精準(zhǔn)擊破問題 提升師幼互動質(zhì)量

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》將師幼互動納入考察教育過程的關(guān)鍵指標(biāo)。蘇州高新區(qū)教研室重點圍繞師幼互動的質(zhì)量提升開展相關(guān)探索，啟動師幼互動研究項目，建立“教師觀察力提升”專項行動組及“區(qū)域活動中的有效師幼互動”“集體教學(xué)中的有效師幼互動”共同體行動組，積極構(gòu)建區(qū)域和諧共生的師幼關(guān)系，促進幼兒園教師專業(yè)成長。

掌握方法，提升教師觀察力

“教師觀察力提升”專項行動組對區(qū)內(nèi)教師觀察力開展相關(guān)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)主要存在以下問題：一是觀察方法失當(dāng)，教師不知道觀察什么，以及怎樣觀察并給予支持；二是觀察價值取向走偏，教師以應(yīng)付心態(tài)完成多篇“假”觀察；三是觀察支持性補給不足，教師觀察能力在公辦園與民辦園間差異較大。針對以上問題，專項行動組采取了三項舉措。

首先，是啟動專家陪伴式觀察工作坊項目。該工作坊由高校教師、區(qū)教研員、幼兒園一線教師共同組成，并創(chuàng)造性地將“最近發(fā)展區(qū)”理論應(yīng)用于幼兒行為分析，采用個案研討的方式，引導(dǎo)教師從所收集的觀察資料中提取有價值的信息，結(jié)合幼兒發(fā)展理論分析并判斷幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平、現(xiàn)階段的最近發(fā)展區(qū)和下一階段的最近發(fā)展區(qū)，據(jù)此提供更適宜的支持策略，促進幼兒發(fā)展。

以小班“上下樓梯”為例，教師發(fā)現(xiàn)洋洋上樓梯動作不協(xié)調(diào)，便將其作為持續(xù)觀察對象。工作坊成員每兩周進行一次集體研討，結(jié)合洋洋兩周內(nèi)動作發(fā)展情況展開討論，確定下一階段的觀察與支持重點。在兩個多月里，共開展四個行為發(fā)展階段的持續(xù)跟蹤觀察，厘清洋洋上下樓梯問題涉及三個發(fā)展維度：從需要借助扶手到不需要借助扶手；從并步到交替步；從動作不流暢、速度慢到動作流暢、速度快的交替步行走。伴隨洋洋動作由不協(xié)調(diào)到協(xié)調(diào)，教師的觀察能力也得到了提升。

其次，革新數(shù)量考評導(dǎo)向下的觀察記錄撰寫?！对u估指南》強調(diào)堅持兒童為本，注重過程評估，聚焦班級觀察。因此，我們在區(qū)域?qū)用嬉龑?dǎo)各園對教師觀察記錄的考評形式進行革新，避免過多無意義的文案材料。

我們通過系列區(qū)域教研活動，革新教師對觀察的認(rèn)識。幫助教師明晰撰寫觀察記錄不是為了考評工作績效，而應(yīng)服務(wù)于教育教學(xué)。改變園所觀察記錄考評要求，不盲目追求觀察數(shù)量，而強調(diào)記錄要全面、真實地體現(xiàn)兒童發(fā)展軌跡及教師有效回應(yīng)、支持的過程。同時，區(qū)域?qū)⒏鲌@冗雜的表格，如個案觀察、角色游戲觀察及區(qū)域游戲觀察等，整合為一張通用表格，并鼓勵教師采用便簽、錄像等多樣化載體進行記錄。

最后，構(gòu)建資源共享下的互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)樣態(tài)。區(qū)教研室基于全區(qū)教師發(fā)展需求，啟動以“觀察”為主題的線上研修。我們通過問卷調(diào)查梳理出教師在觀察中遇到的真實問題，然后邀請省內(nèi)外高校專家、知名園長、教研員等聚焦相關(guān)問題開設(shè)講座，教師可自由選擇內(nèi)容進行菜單式學(xué)習(xí)，并在線上完成研修作業(yè)。

找到路徑，提升區(qū)域活動師幼互動能力

針對區(qū)域游戲中教師是否介入、介入策略是否恰當(dāng)?shù)葐栴}，共同體行動組展開相關(guān)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問題如下：一是教師對游戲規(guī)則認(rèn)知存在兩極化。有些教師認(rèn)為要給幼兒“絕對”自由，教師無需介入；有些教師認(rèn)為規(guī)則的主導(dǎo)權(quán)在教師。二是互動內(nèi)容與幼兒需求不匹配。三是互動方式與策略刻板化。據(jù)此，我們采取了幾項行動。

首先，擬定理論學(xué)習(xí)清單，要求教師利用碎片化時間自主閱讀《有力的師幼互動——促進幼兒學(xué)習(xí)的策略》等書籍。通過泛讀、精讀、拓展閱讀，梳理閱讀問題，開展讀書沙龍，幫教師厘清問題。

其次，在理論框架和已有研究基礎(chǔ)上，通過專家指導(dǎo)、組內(nèi)研討、導(dǎo)圖梳理、案例驗證、實踐反思，幫助教師把握師幼互動策略。比如，針對區(qū)域游戲中幼兒發(fā)生沖突、缺乏游戲意愿、缺少社會交往方法等情況，我們梳理了直面感受、鼓勵合作、代替懲罰、鼓勵自立、學(xué)會贊賞、釋放幼兒角色六大溝通策略。又如，針對在區(qū)域中如何提問的問題，我們借助布魯姆分類法的提問分類，幫助教師學(xué)習(xí)從低階的記憶、理解提問，上升到高階的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造提問，促進幼兒在區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)與探索。

最后，通過區(qū)域現(xiàn)場觀摩、視頻分析、案例診斷、情境模擬，將理論與真實情境結(jié)合，檢視教師互動理念的轉(zhuǎn)變、互動行為的改變、互動方式的豐富、互動策略的運用。與此同時，運用“微案例+”模式，在每條互動策略后匹配實踐微案例，并分析案例中具體的互動步驟、類型、方法等關(guān)鍵經(jīng)驗，為新手教師學(xué)習(xí)提供鷹架，讓研究成果可視化、可操作、可推廣。

借助工具，增強集體教學(xué)師幼互動豐富性

關(guān)于集體教學(xué)中的有效師幼互動，共同體行動組梳理了三大問題：一是師幼主體地位失衡，幼兒在師幼互動中并不具備主動權(quán)和優(yōu)勢地位；二是師幼互動模式單一，多由教師發(fā)起；三是互動效果差。針對以上問題，共同體行動組采取了以下行動。

首先，請教師在審視自我教育觀念、教育能力中，反思個人師幼互動思維、模式、經(jīng)驗的缺失，并在理論學(xué)習(xí)、閱讀沙龍、專題教研、案例研討及專家引領(lǐng)中夯實對科學(xué)、智慧師幼互動的認(rèn)識。比如，針對教師評價幼兒多為簡單表揚或批評的問題，我們對接專家資源，給予教師有針對性的指導(dǎo)與引領(lǐng)，讓他們明確，有效的評價反饋要聚焦兒童的學(xué)習(xí)，而不能是論斷式的表揚或批評。

其次，借鑒并嘗試使用班級互動評估系統(tǒng)評估量表。我們?nèi)媸崂砑w教學(xué)活動中師幼互動的范圍、發(fā)起、反饋、性質(zhì)、路徑、內(nèi)容、策略等方面的真實現(xiàn)場與研究成果，引導(dǎo)幼兒園改變對師幼關(guān)系的靜態(tài)描述，強調(diào)對師幼互動流程、策略的動態(tài)實踐。

以大班語言活動“終于等到你”自主閱讀后的分享環(huán)節(jié)為例，基于全體幼兒自主閱讀情況，我們提供“閱讀記錄卡”驅(qū)動幼兒細致閱讀、整理思考、表征記錄；圍繞“閱讀新發(fā)現(xiàn)”組織集體分享交流，引導(dǎo)幼兒表達自己的閱讀理解與發(fā)現(xiàn)，并通過開放性提問、適時性反問、支架性追問，引導(dǎo)幼兒進行經(jīng)驗碰撞；圍繞教師回應(yīng)能力弱的問題，我們著重提升教師的精準(zhǔn)概括能力，例如，引導(dǎo)幼兒說“我們可以用‘先……再……最后……’”，從而有效支持幼兒提升閱讀理解能力。

最后，依托《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，注重不同學(xué)科領(lǐng)域、不同互動情境下語言、非語言的互動研究，梳理不同學(xué)科領(lǐng)域的術(shù)語范式、互動模式及語言設(shè)計，支持幼兒主動生長。

以科學(xué)領(lǐng)域師幼互動為例，在組織實施階段，基于教師有效捕捉幼兒科學(xué)操作資源的互動情境，我們強化教師深耕語言互動與非語言互動。例如，用豎大拇指、微笑、點頭等方式給予幼兒更多肯定和鼓勵，用嚴(yán)肅的表情、關(guān)注的眼神等提醒和改善幼兒的不良習(xí)慣等；用“關(guān)于東東說的，你們聽懂了嗎”“如果是你，你會怎么做”等問題，引發(fā)幼幼互動與經(jīng)驗碰撞。然后，對接幼兒學(xué)習(xí)表現(xiàn)與成效，反思教學(xué)互動細節(jié)，并在梳理優(yōu)化中積累科學(xué)術(shù)語的應(yīng)用情境與具體案例，逐步塑造出富有科學(xué)素養(yǎng)的語言互動風(fēng)格。

（作者單位系江蘇省蘇州國家高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)教學(xué)研究室）

《中國教育報》2023年10月15日第2版