學(xué)生“說不出”“說不好”的原因,主要是沒有內(nèi)容、沒有順序、不知道說得對(duì)不對(duì),于是壓抑說的欲望,變成“不想說”。針對(duì)這種情況,筆者在語文課上采取創(chuàng)設(shè)“說”的情境、提供“說”的支架、給予“說”的評(píng)價(jià)三種方法,讓學(xué)生能夠在課堂上說得有深度、有梯度、有準(zhǔn)度。
創(chuàng)設(shè)“說”的情境?!罢f”體現(xiàn)了思考的結(jié)果,學(xué)生要能說出對(duì)課文情境里內(nèi)容和表達(dá)的認(rèn)知。每一篇課文營(yíng)造了多個(gè)學(xué)科情境、個(gè)人情境和社會(huì)情境。教師應(yīng)要求學(xué)生說出自己的深度思考,遇到課文里的問題不要?jiǎng)傁氲骄驼f出來,還要再進(jìn)一步結(jié)合其他方面想一想。我們習(xí)慣從學(xué)科情境去說,其實(shí)更需要結(jié)合其他情境去說,也就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的情境,這樣學(xué)生的思考會(huì)更深入,從而說出更有深度的內(nèi)容。
以整篇文章作情境為例,如《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》這篇課文,教師可以引導(dǎo)學(xué)生說出袁隆平的優(yōu)秀品質(zhì)以及他作為科學(xué)家的優(yōu)秀特質(zhì)。但如果僅僅是概括一下說出來,還是比較淺顯、單一的認(rèn)知,這就需要教師再往前一步,往復(fù)雜的情境引導(dǎo),創(chuàng)設(shè)社會(huì)情境,如“聲名顯赫的科學(xué)家往往有非凡的科學(xué)成就,那么他一路上很順利嗎?”這個(gè)情境涉及成功與順境逆境的關(guān)系,學(xué)生就會(huì)在了解的基礎(chǔ)上往社會(huì)情境的方向走。思考增加了難度,高階思維也得到了訓(xùn)練。
當(dāng)然,教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的某一情境來思考。如陶淵明的《歸園田居》一詩里“方宅十余畝,草屋八九間。榆柳蔭后檐,桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村,依依墟里煙。狗吠深巷中,雞鳴桑樹顛”這一節(jié),很多學(xué)生都會(huì)說出這部分描寫了詩人田園生活的愜意和自由。這樣當(dāng)然也算理解了本詩的表達(dá)和內(nèi)容,但是再往前思考一步,這幾句詩到底通過哪里體現(xiàn)出“愜意和自由”?這需要結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)情境才能解決。讀這幾句詩,就好像詩人一一指點(diǎn)“方宅、草屋、榆柳、桃李、村、煙、狗、雞”,專注而熱忱,如果學(xué)生如此思考、如此去說,會(huì)說出貼近課文的深度、說出富有深意的亮點(diǎn)。
即使是簡(jiǎn)單的學(xué)科情境,也需要通過思考來回答。很多教師在課堂上讓學(xué)生簡(jiǎn)單問答“對(duì)不對(duì)”“是不是”,這純粹是條件反射,無法提高學(xué)生的思維品質(zhì)。美國(guó)心理學(xué)家、教育家布魯姆將認(rèn)知層次由淺到深分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造,越往后,思考越深刻,需要的思維越復(fù)雜。教師創(chuàng)設(shè)的情境,也要往高階認(rèn)知層次上靠,才能提高學(xué)生思維水平。
提供“說”的支架。很多學(xué)生面對(duì)情境,往往能夠想到一些,但是說不全,或者沒有頭緒亂說一通,純粹是“茶壺里煮餃子——有口倒(道)不出”。這需要教師平時(shí)給學(xué)生提供“說”的支架,讓學(xué)生說得有梯度、有層次。
課文《我與地壇》第一部分結(jié)尾多次提到“味道”,如何把這個(gè)問題說清楚?沒有支架,學(xué)生會(huì)說得很含糊,有了支架,就能幫助學(xué)生找到一條思考的路徑,讓學(xué)生遵道而行。筆者采用余映潮老師提供的支架概括內(nèi)容法,以“像……一樣活得……”的支架來概括本節(jié)提到的七句“譬如”內(nèi)容,“像落日一樣活得燦爛,像古柏一樣活得鎮(zhèn)靜……”如此概括完畢后,學(xué)生都興奮起來,他們終于明白史鐵生說的“味道”原來是“生命的境遇”——人的一生應(yīng)該體驗(yàn)不同的生命境遇,積極向上。
葉圣陶先生說:“語文教材無非是例子?!闭Z文教材自然也是“說”的例子。新課標(biāo)里提的核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”,就是“說”的建構(gòu)與運(yùn)用;“思維發(fā)展與提升”,就是“說”的發(fā)展與提升。很多課文體現(xiàn)了說話的智慧,如《燭之武退秦師》里那段著名的外交辭令,百來個(gè)字五個(gè)層次,巧妙地利用了秦晉之間的矛盾,以及秦穆公對(duì)晉人的戒備心理,使秦退兵,結(jié)合時(shí)代形勢(shì)和個(gè)體心理——這也是一種支架;而《祝?!防锵榱稚┍粨镒吆笮l(wèi)老婆子向魯四老爺?shù)牡狼?,一連四轉(zhuǎn),先不是直接道歉而是闡明自己也是受害者,然后表明自己的誠(chéng)意,再是自我貶低和抬舉對(duì)方,最后是保證重新找一個(gè)更好的——簡(jiǎn)直是一段十分優(yōu)秀的“道歉”的語言支架。每篇課文的邏輯、審美、文化,都圍繞語言展開,也可以說是圍繞“說”展開的。如《陳情表》和《答司馬諫議書》,前者是臣子面對(duì)皇上,說得誠(chéng)懇而謙卑,后者是面對(duì)論敵,說得坦然而到位。這說明說話要看對(duì)象——這也是一種支架。
給予“說”的評(píng)價(jià)。有些學(xué)生愛面子,怕說錯(cuò),于是不說,所以教師應(yīng)對(duì)學(xué)生“說”給予評(píng)價(jià),讓學(xué)生內(nèi)心有桿秤,從而理直氣壯地說。筆者采用的方法是定性、定點(diǎn)、定型。
如《登泰山記》里“蒼山負(fù)雪,明燭天南”,為什么寫得這么好?首先是定性,這個(gè)問題性質(zhì)是關(guān)于表達(dá)的。文章寫得好,就是表達(dá)得好。而表達(dá)包括寫作對(duì)象、寫作手法、句式選用、詞語錘煉諸多方面?;卮稹盀槭裁磳懙煤谩边@類問題,需要表達(dá)的知識(shí)支架。其次是定點(diǎn),這個(gè)問題的要點(diǎn)是表達(dá)的知識(shí)。有學(xué)生說這個(gè)句子好是因?yàn)椤皵M人、對(duì)偶、名詞作動(dòng)詞、句式整齊”,這樣說就比較空泛。其實(shí)這個(gè)句子,首先精準(zhǔn)表達(dá)出作者初登泰山頂時(shí)剎那間的感受——滿山是雪,太刺眼了——但作者不言冰雪覆蓋青山,卻說青山背負(fù)著雪,賦靜態(tài)的青山以人的動(dòng)態(tài),寫得新穎傳神;進(jìn)而說蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南,形象生動(dòng)地描繪出了積雪的光彩。這樣說就合情合理。最后是定型,總結(jié)一套“說”的模板。對(duì)應(yīng)本篇課文就是“對(duì)寫作對(duì)象的瞬間感受+描寫形象選擇+詞句錘煉”。學(xué)生獲得這樣的模板,就不會(huì)就句論句,而是能夠化為個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn),真正學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀和自由表達(dá)。通過定性、定點(diǎn)、定型,學(xué)生的口語表達(dá)一般不會(huì)產(chǎn)生偏差,而是越說越準(zhǔn)確,越說越有興趣。
課堂上學(xué)生的“說”,一定要從新課標(biāo)“養(yǎng)成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)”的角度去認(rèn)識(shí)、去實(shí)踐,日積月累,一定可以說得有深度、有梯度、有準(zhǔn)度。
?。ㄗ髡呦嫡憬≈T暨市草塔中學(xué)語文高級(jí)教師、紹興市學(xué)科帶頭人)
《中國(guó)教育報(bào)》2024年09月20日 第06版
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