黨的二十大報告提出,教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐,必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力,深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略。創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基礎在教育,教育的主陣地在課堂,提高課堂教學質(zhì)量的關鍵在教師。因此,更新教師的教育理念,從“教—學—評”全環(huán)節(jié)改進課堂教學方式方法,是提高課堂教學質(zhì)量、促進創(chuàng)新人才培養(yǎng)的當務之急。
以思維培育為核心,強化以評促學、以評促教功能
思維力是創(chuàng)新力之本。北京師范大學教授林崇德認為,教育的終極目的是培養(yǎng)思維。2022年4月頒布的義務教育課程方案和各學科課程標準以及2017年頒布的普通高中課程方案和各學科課程標準,均把提升思維能力、提高思維品質(zhì)作為培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的一個重要方面,近年來中高考命題也將思維能力的考查作為重中之重。然而,筆者通過課堂觀察和調(diào)研發(fā)現(xiàn),課標的思維培養(yǎng)指向和中高考命題改革關鍵能力的導向作用,在中小學課堂教學中落實得還不到位,體現(xiàn)得還不夠明顯。
課堂上,學生思維發(fā)展的空間受到擠壓,思維培養(yǎng)的土壤貧瘠化現(xiàn)象嚴重,一個突出的表現(xiàn)就是教師思維替代學生思維。如閱讀課文概括主旨要義,旨在訓練學生的抽象概括能力,讓學生在閱讀和思考過程中鍛煉思維技能,發(fā)展理解性和表達性言語技能,但是,不少教師習慣于用“希沃白板”或PPT課件,提供教參中現(xiàn)成的答案或教師自擬的選項,讓學生讀完文章后從所給選項中選出一個正確答案。這種做法把本屬于抽象概括、創(chuàng)意表達的高階思維訓練削弱為認知、理解、比較的低階思維活動,師生對答貌似流暢,教學過程看似熱鬧,其實質(zhì)是師生角色錯位、教師越位導致學生思維缺位,學生思維能力訓練的質(zhì)量大打折扣。
思維培養(yǎng)的土壤貧瘠化現(xiàn)象,在教、學、評的活動中體現(xiàn)得尤為明顯。在教方面,教師習慣于以講授知識、演繹論證代替問題設計、活動創(chuàng)設,缺乏促使綜合性、批判性、創(chuàng)新性思維產(chǎn)生的誘思情境。在學方面,學生急于求解問題答案、獲得學習結(jié)果,缺乏追本溯源、探究事理的動力。在評方面,評價活動被異化為甄別評判,教、學、評不一致,以評促學、以評促教的功能被弱化。譬如,英語閱讀教學中安排大量的“四選一”“七選五”“正誤判斷”等客觀性題型練習,學生以跳讀、掃讀為信息獲取的主要手段,閱讀理解被異化為搜索正確答案,鮮有探究主題主線主旨、賞析文章風格和寫作特點、評析人物性格修辭特征等挑戰(zhàn)性活動。學習任務的異化意味著思維生長土壤的貧瘠化,意味著批判意識創(chuàng)新思維發(fā)展的退化。
“教—學—評”同期互動,推進課堂啟智增慧
新課改的鮮明導向是以立德樹人為目標、以課程實踐為手段。實踐是認識的源泉,是檢驗真理的唯一標準。在學校教育中,實踐活動是學習生發(fā)的應然樣式。活動的主體是學生,活動的方式是動口、動腦、動手、動心。學生在活動中要進行認知投入、情感投入、行為投入,卷入活動越深,學習效果越好。中國古典哲學《荀子·儒效》提出“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之。學至于行之而止矣?!碧招兄壬珜罴唇逃⑸鐣磳W校、教學做合一的理念,倡導在學中做、做中學。這些為開展活動育人教學創(chuàng)新提供了理論指導。
教學方式創(chuàng)新要遵循學生認知發(fā)展規(guī)律,充分考慮學習主體需求,貫徹“教師為主導、學生為主體、學習為中心”的教育理念,發(fā)揮評價的育人導向功能,開展作為學習的評價、改進學習的評價和學習成果的評價,做到“教—學—評”協(xié)同育人、同期互動。
“教”應指向運動教導觀。教師作為教練,在課堂上應發(fā)揮“領跑”“助跑”“計跑”的作用。所謂“領跑”,即創(chuàng)設學習情境,提出教學問題,引導活動方式,示范學習方法,啟發(fā)破解思路;所謂“助跑”,即觀察或監(jiān)控學生學習活動過程,學生困惑時給予答疑解惑,活動失序時予以匡正維護,激勵學生完成學習任務;所謂“計跑”,即進行真實性評價,指明延伸方向并驅(qū)動學習向縱深發(fā)展。
“學”應指向動靜學習觀。應強調(diào)以學習為中心,調(diào)和“教師中心”與“學生中心”兩個極端,從認知規(guī)律與學習行為上平衡課堂教學,讓學習真正發(fā)生。動靜學習觀認為,課堂上學生具有“動”和“靜”兩種特征,如學生自己靜讀、靜思、靜寫學習,自己動手、動口、動腦活動,兩方面要結(jié)合起來,做到動靜結(jié)合、張弛有度。
“評”應指向證據(jù)評價觀。根據(jù)“認知—觀察—解釋”評價三角框架,教師應在課堂教學中設計問題情境或?qū)W習任務,觀察學生在問題情境中完成學習任務的情況,收集可見的學習證據(jù),把學習結(jié)果作為動態(tài)評價和即時反饋的依據(jù),幫助學生自我監(jiān)控、及時調(diào)節(jié),改進學習。
“教—學—評”同期互動樹人啟智的最大特色是,教師轉(zhuǎn)變角色,由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習引導者、活動組織者和課堂促進者。這種結(jié)構(gòu)體系,不是靠行政干預,需要教師具有思維意識和思維自覺,能動開展學思結(jié)合教學實踐,以情境為支點、以活動為載體、以問題為導向,讀寫聯(lián)動,精講精練,讓思維可見,讓學習真正發(fā)生。
(作者系福建教育學院外語教育研究所所長、教授)
《中國教育報》2023年05月12日第7版
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