“早慧要比晚慧好,不要輸在起跑線上”這句看似沒有毛病也容易為廣大年輕父母所接受的判斷,其實存在著根本的邏輯錯誤。
一、早慧不是在起跑線就發(fā)力的結(jié)果
由于大環(huán)境的影響以及養(yǎng)育經(jīng)驗的局限,對于孩子的成長,年輕父母往往會有這樣那樣的擔(dān)心,諸如“我的孩子為什么現(xiàn)在什么也不會?人家孩子可是五歲就會讀書(或者背古詩、加減法)了”!在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論:教育上的事要趕早不趕晚,早慧的孩子肯定比晚慧的孩子有優(yōu)勢;不能輸在起跑線上;智力要早早開發(fā);等等。
不難看出,這些家長內(nèi)心推崇的“慧”特指的是閱讀、計算、背誦等與未來學(xué)業(yè)有關(guān)的各種技能,而生活自理、待人接物、享受玩耍樂趣等即使也很重要,但顯然是排在靠后位置的。最容易進(jìn)入的誤區(qū)便是“慧”只與學(xué)業(yè)相關(guān),其他至多是小聰明而已。究其背后的原因,中考、高考不都是學(xué)業(yè)考試嗎?難道不是學(xué)業(yè)決定了孩子未來的分流以及人生走向?
與之相關(guān)的另一個重大誤區(qū)是將早慧看作是及早“教育”“開發(fā)”的結(jié)果。仿佛“慧”這件事完全可以通過兒童本人之外的某種力量來達(dá)成。他們認(rèn)為,孩童幼小時無法對自己的未來進(jìn)行理性選擇,切不可以聽任其“貪玩”“懶散”等天然習(xí)性而荒廢了時光。父母更愿意早早把孩子送到相關(guān)機(jī)構(gòu)之中,或者自行引導(dǎo)孩子進(jìn)入人類知識、文化、藝術(shù)、科學(xué)等領(lǐng)域開始初步探索。盡管一些家長知道兒童早期并不適合接受系統(tǒng)的學(xué)業(yè)教育,但他們還是會把自己的孩子當(dāng)成某個特例,相信他的孩子是某個領(lǐng)域中的天才。更多家長則是沒有意識到兒童早期接受系統(tǒng)的學(xué)業(yè)教育的危害,認(rèn)為“早慧”就是學(xué)業(yè)的早期開發(fā)。年輕家長由于承受各方壓力,將焦慮轉(zhuǎn)移到孩子身上,被社會業(yè)已形成的早教大潮所裹挾,成為洪流中的一分子。
常識和現(xiàn)有心理學(xué)、教育學(xué)理論告訴我們,智力有很大一部分是以客觀存在為前提的,“早慧”有很多方面不是外力和意志所能影響的。此時你也許會想,我家的孩子一點也不笨,難道通過外界的發(fā)力也沒有效果嗎?要想得到答案,就必須首先了解什么是“慧”,人的智力發(fā)生發(fā)展的機(jī)制是怎樣的,這是一個核心問題。
二、“慧”究竟指的是什么
“慧”顯然取自智慧一詞,但在智力心理學(xué)領(lǐng)域,智慧是比智力更復(fù)雜和廣闊的概念。限于篇幅,本文并不討論智慧的內(nèi)涵,而將“慧”約定為智力,這也與文初引用的“早慧”中的意思最為靠近。曾任美國心理學(xué)會(APA)主席的心理學(xué)家斯滕伯格(R.J.Sternberg)對智力的定義是:智力是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力,使用元認(rèn)知過程來加強(qiáng)學(xué)習(xí),同時也是適應(yīng)周圍環(huán)境的能力,需要個體在不同的社會和文化背景下進(jìn)行不同的調(diào)整。除了“元認(rèn)知”這一專業(yè)詞匯稍顯晦澀(其實就是指個體對自身認(rèn)知過程之覺察和把握),總體還是非常明確的。從這一定義中我們可以得出以下三條結(jié)論:
智力不僅限于學(xué)業(yè)。學(xué)習(xí)在心理學(xué)中是一個遠(yuǎn)超學(xué)業(yè)的概念,任何因為經(jīng)驗的影響而造成的行為上相對持久的變化都屬于學(xué)習(xí)。對于學(xué)齡前期的兒童來說,生活作息的掌握、衣食住行常識的獲得以及摸爬滾打的技能習(xí)得,都屬于“慧”的重要內(nèi)容,而不該被忽略。
認(rèn)知是主動構(gòu)建世界,而非被動汲取知識。在升學(xué)體制中,人們很容易將學(xué)業(yè)考試與學(xué)業(yè)目標(biāo)畫等號。殊不知學(xué)業(yè)的目的其實是幫助我們在頭腦中更好地反映世界,是要培養(yǎng)出一套行之有效的認(rèn)識世界的工具。個體去學(xué)習(xí)、探索、認(rèn)知世界是出于自身生存、發(fā)展的根本需要,只有更好地認(rèn)識世界,才能更自如地在現(xiàn)實中生存。按照這樣的邏輯,每個孩子都是天生的學(xué)習(xí)探索者,不缺乏學(xué)習(xí)的動力!而且,每一名正常的兒童都會依據(jù)自己的認(rèn)知發(fā)展水平來調(diào)整學(xué)習(xí)的步伐和節(jié)奏,孩子是天生的學(xué)習(xí)者。打著各種有利于兒童發(fā)展幌子的灌輸教育,如果忽略了兒童自身學(xué)習(xí)的節(jié)奏而一味求快的話,不僅不能取得預(yù)期的效果,更會在根本上損害個體學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。
“慧”涵蓋生存生活的各個方面。認(rèn)知世界(包括通過學(xué)業(yè)來獲取認(rèn)知世界的本領(lǐng))的目的是為了更好地適應(yīng)和生存,因此實踐操作能力、社會交往能力、創(chuàng)造力以及與之相關(guān)的情緒智力等都是“慧”的有機(jī)組成部分。學(xué)齡前兒童即使是發(fā)呆或玩耍,也不會有一刻是荒廢的,他們適應(yīng)各種自然環(huán)境,如適應(yīng)白天黑夜乃至四季的變化,大致學(xué)會認(rèn)識各種各樣的人并嘗試與之交流,看似無憂無慮的童年其實無時無處不在為適應(yīng)生活奠定基礎(chǔ)。此時,用如此珍貴的時間進(jìn)行揠苗助長式的系統(tǒng)的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí),無疑是本末倒置。
三、智慧發(fā)生發(fā)展的機(jī)制
智力或智慧發(fā)生發(fā)展之中存在三個要素。
1. 個體
個體就是兒童自身,既是教養(yǎng)、教育所關(guān)心的學(xué)習(xí)的主體,也是適應(yīng)環(huán)境獲得生存能力的主角。兒童存在反映世界、適應(yīng)環(huán)境的內(nèi)在需求,他們自然要成為獲取知識的主體。
2. 周圍的世界
包括自然環(huán)境和社會環(huán)境,是一個包含從身邊人、家庭到社區(qū)、學(xué)校、公共設(shè)施,再到媒體、時代精神構(gòu)成的由近到遠(yuǎn)的空間場域,疊加了歷史發(fā)展的時間軸,共同構(gòu)成的生態(tài)學(xué)意義上的概念。人為了更好地在環(huán)境中生存,首先就需要努力有效在頭腦中正確地反映世界。
3. 連接主體與世界的動作和“運(yùn)算”
如果說頭腦中關(guān)于世界的反映可以稱為知識的話,那么將有關(guān)周圍世界運(yùn)轉(zhuǎn)的規(guī)律建構(gòu)于心,且使之成為能夠適應(yīng)環(huán)境的能力就可以稱為智力了。這一建構(gòu)是通過連接主體和客體(世界)的動作來加以實現(xiàn)的。一旦主體做出動作,去作用于環(huán)境中的客體,就能在原本沒有聯(lián)系的主客體之間建立起聯(lián)系。在嬰兒的時候,就已開始了通過動作而進(jìn)行的主客體聯(lián)系,隨著認(rèn)知功能的發(fā)展,這一動作可以內(nèi)化成頭腦中的操作。相較于現(xiàn)實中的實際操作,在心理層面進(jìn)行的內(nèi)化動作要更加靈活,不受具體時間和地點的限制,比如通過自己已有的知識和能力推導(dǎo)出新的知識。最終,這種在內(nèi)心發(fā)展出來的連接動作發(fā)展到一個最高的形式,符號的形式又取代了內(nèi)化的形象層面的動作,成為一種最抽象也是最自如的主客體連接行為,最典型的就是數(shù)學(xué)中的“運(yùn)算”。
因此,智力并不是如一般家長以為的,兒童會認(rèn)得多少東西,背多少古詩,或機(jī)械地進(jìn)行一些簡單的四則運(yùn)算。這些在經(jīng)典條件化與操作條件化下的連接動作,在不斷練習(xí)中獲得的物與詞、發(fā)音與對象之間的連接呈現(xiàn)出一種偶然性,缺乏系統(tǒng)與核心。智力最顯著的特征不僅在于認(rèn)識一個孤立的事件或事物,而在于觀察并提煉出不同事物之間的關(guān)系。比如,因為一杯水放在了托盤上,所以我拉動托盤時水杯也會隨之靠近(因果性);如果媽媽高興,她就可能讓我出去玩,而我聽媽媽的話,她就會高興。所以,如果我想出去玩的話就要聽媽媽的話(包含“如果……則”的蘊(yùn)涵以及關(guān)系的傳遞);這杯水一滴不剩倒入另一只形狀完全不同的碗里,不會變多也不會變少(守恒:量的不變性)。
這些決定智力及其水平高低的邏輯數(shù)學(xué)知識并不是被教會的!其獲得機(jī)制稱為“反省抽象”,是兒童在活動中產(chǎn)生的邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗。兒童在活動或操作中遇到困難、克服困難并達(dá)成目的,在這個過程中將事物不同方面聯(lián)系起來而產(chǎn)生經(jīng)驗,主體再對其進(jìn)行反思,最終提煉抽象出真正有用的邏輯數(shù)學(xué)知識。這套關(guān)于反省、提煉或抽象而形成智力的假說,已經(jīng)或正在被更為確實的基礎(chǔ)神經(jīng)科學(xué)和人工智能的算法研究所證實。
邏輯數(shù)學(xué)知識在發(fā)展的不同階段水平各不相同,其發(fā)展規(guī)律和順序不容違背或超越。這些規(guī)律之前已有述及,就是從動作開始,經(jīng)過內(nèi)化了的動作——形象,最終抵達(dá)抽象的動作——符號。由此就能大致理解為什么在學(xué)前階段提前學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)會出現(xiàn)問題了。
哪怕是最淺顯的書本知識也是借助語言符號系統(tǒng)來加以表達(dá)的,如果兒童沒有實際下場操作,頭腦中沒有內(nèi)化動作的表象,就根本不可能理解?!靶〖t拿走盤子里的2顆櫻桃,小明又拿走剩下的3顆,此時盤子里一顆櫻桃也沒有了。請問原來盤中一共有幾顆櫻桃?”這是一道非常簡單的應(yīng)用題,但是如果孩子沒吃過櫻桃,或者沒有經(jīng)歷過實際生活中類似的挑選和分配,就無從解答這道看似再簡單不過的算術(shù)題。從實際生活中的分水果,到書本按照實際生活中的意義邏輯將分水果的畫面呈現(xiàn),讓學(xué)習(xí)者在頭腦中上演分水果的“劇情”腳本,再到去除具體的指代對象,最終抽象出運(yùn)算“2+3=5”。這是簡單也必然的歷經(jīng)順序,不容也不可能逾越。換言之,如果孩子沒有在現(xiàn)實中分過水果,憑什么能夠理解書本上描述的分水果的含義?只有經(jīng)過幼兒現(xiàn)實層面各種豐富多彩的動作(操作)積累,并且體會事物與事物之間的前運(yùn)算邏輯關(guān)系,才可能為今后學(xué)業(yè)中的具體運(yùn)算和形式運(yùn)算奠定基礎(chǔ)。
現(xiàn)實中學(xué)前兒童會以自己的方式作用于外界事物,并試圖理解事物之間的關(guān)系。任何一種游戲、活動,甚至是兒童調(diào)皮搗蛋的行為,都體現(xiàn)了這樣的學(xué)習(xí)。比如一個不好好走路碰到什么就踢什么、新鞋穿不到半個月就被踢破的孩子,正是因為自己的嘗試(調(diào)皮)才知道了什么叫軟硬(從物理經(jīng)驗反省抽象得出物理知識),并在心里建立起石頭最硬、土塊其次、樹葉垃圾堆相對較軟的序列關(guān)系(從邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗反省抽象得出的邏輯數(shù)學(xué)知識);再比如,兒時有豐富的打玻璃彈珠游戲經(jīng)驗的孩子,到中學(xué)階段學(xué)物理中關(guān)于“碰撞”的知識就會變得非常容易。任何最為抽象的形式運(yùn)算都可以追溯到動作層面的操作。也就是說,沒有在現(xiàn)實中了解各種碰撞的經(jīng)驗和知識,任何人都不可能理解物理中那些關(guān)于碰撞的最為形式化的知識。而學(xué)齡前階段正是人生中名正言順積累各種操作和活動經(jīng)驗的年齡,他們要在此基礎(chǔ)上為一生需要掌握的各種抽象知識進(jìn)行準(zhǔn)備。忽略兒童的活動與游戲,跨越此階段而直接進(jìn)入學(xué)業(yè)學(xué)習(xí),無異于搭建一座空中樓閣,是根本不可能有牢固基礎(chǔ)的。
四、好教育的特征
從智力發(fā)生發(fā)展的機(jī)制看,兒童是其智力發(fā)展的決定因素,他們的動作和“運(yùn)算”將主體與世界聯(lián)系在了一起。但是,這并不意味著教育和教養(yǎng)沒有作用。對于學(xué)前和學(xué)齡兒童來說,什么樣的教育才能稱其為“好的教育”呢?
1. 順應(yīng)兒童心理發(fā)展規(guī)律
好的教育絕不只是站在教育者的立場看待認(rèn)知發(fā)展的問題,而是了解并尊重兒童心理和認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,以兒童發(fā)展機(jī)制為依據(jù),相應(yīng)制訂出合理的方案,創(chuàng)設(shè)適宜兒童活動與操作的環(huán)境,提供合適的材料和足以靈活應(yīng)對的手段,并隨時根據(jù)兒童的反應(yīng)來加以調(diào)適。
當(dāng)代兒童發(fā)展心理學(xué)已在神經(jīng)科學(xué)層面、行為與心理過程層面、社會文化層面以及算法層面對兒童發(fā)展階段的各個方面進(jìn)行了深入且卓有成效的探索。任何教育的舉措都應(yīng)按照兒童發(fā)展主體的需求和規(guī)律加以實施。經(jīng)過幾千年甚至更久的積累,人類關(guān)于世界的知識業(yè)已體系化,但在向下一代傳遞時,不能只考慮知識本身的系統(tǒng)和固有邏輯居高臨下向兒童灌輸。兒童建構(gòu)世界是由淺入深逐步提升的,恰如人類知識整體建構(gòu)時從蒙昧到昌明的歷程。兒童始終是自己智力發(fā)展的主人,知識只有在對豐富活動經(jīng)驗加以反思的基礎(chǔ)上才可能生成。因此,給兒童提供大量的、生動的活動經(jīng)歷是關(guān)鍵中的關(guān)鍵。兒童認(rèn)知發(fā)展和智力的提升,是內(nèi)在心理邏輯的建構(gòu)由淺入深、由零散到系統(tǒng)的過程,任何教育都應(yīng)深刻地認(rèn)識到這一點。
此外,兒童發(fā)展是整體向前推進(jìn)的,身體、生理、認(rèn)知、情緒、社會性以及個性(自我),各個主題同步貫穿于成長之中,彼此依靠也相互影響,共同構(gòu)成兒童發(fā)展的主旋律。如果只想在認(rèn)知上單兵獨進(jìn)而忽略了其他重要領(lǐng)域的成長,那么這樣的發(fā)展一定不可持續(xù)。反面的例子不可謂不多,全面發(fā)展才是硬道理。
2. 構(gòu)建兒童發(fā)展的“腳手架”
按照心理學(xué)家維果斯基的觀點,學(xué)齡前時期的兒童需要照料者(通常是父母)親自下場。陪伴養(yǎng)護(hù)之余,也參與到兒童的智力發(fā)展之中。作為一個智力正常也高于孩童的“過來人”,在兒童的日?;顒又胁皇窃劫薮业匕k一切,而是要在生活中自然而然地進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)。比如,很多家長會為孩子報名參加一些所謂的“邏輯訓(xùn)練班”,但最好的訓(xùn)練者其實還是父母,而且在與孩子的日常互動中就可以實現(xiàn)這樣的訓(xùn)練——“寶寶,請把那把大的木勺子拿給我”,這句話中就包含了兩種邏輯分類(按照大小的分類和按照材質(zhì)的分類),孩子如果能夠完成任務(wù)的話,其實已經(jīng)完成了一個邏輯乘(既大且是木制的)的心理運(yùn)算。這樣生活中的例子可謂比比皆是。
引導(dǎo)原則宜采用“+1”原則,即在兒童現(xiàn)有操作水平上提升一個等級的難度。這樣既因為增加了難度,使操作遇到挑戰(zhàn),繼而使其原本穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)受到擾動,產(chǎn)生一種“去平衡”的狀態(tài),讓個體如鯁在喉產(chǎn)生心理不適。恰恰是這樣的感覺才能夠調(diào)動兒童努力解決問題、消除內(nèi)心不安的內(nèi)在動機(jī);與此同時,因為只是在原有水平上增加了一點點難度,兒童只要經(jīng)過努力就能夠完成。比如,在孩子能夠順利完成“拿一塊紅色的、小的積木”任務(wù)之后,再增加一個形狀的維度,要求孩子拿一塊紅色的、較小的、三角形的積木。
3. 注重自主性的培養(yǎng)
智力的發(fā)展最終是通過兒童自己的經(jīng)營來實現(xiàn)的,因此好的教育一定是讓兒童在學(xué)習(xí)和生活中學(xué)會獨立,而不是一味依賴大人。學(xué)齡前的孩子雖然各方面的能力相對較弱,但大量的心理學(xué)實驗研究證實,他們已具備各種能動性。從生活、作息、游戲乃至學(xué)習(xí)的點滴做起,讓他們逐漸認(rèn)識自己能力到達(dá)的可能性及邊界,學(xué)會在情緒上自我調(diào)節(jié),并努力實現(xiàn)行動上的自我效能。在一個良性教養(yǎng)教育氛圍下成長的孩子,發(fā)展出的自我系統(tǒng)一定是趨于完善的,在與成人世界的互動中不只是一個應(yīng)聲蟲,而是更加具有屬于自己的意志和主張。從智力發(fā)展的機(jī)制到現(xiàn)實中一個成熟健康的個體,無不體現(xiàn)出這一品質(zhì)的可貴和重要性。
“慧”并不是一個靜止的狀態(tài),而是一個富有生機(jī)、蓬勃發(fā)展的歷程。如果了解了認(rèn)知發(fā)展的大致面貌,我們就不會不切實際地片面追求“早慧”,也不會夢想只通過外力來助推兒童以達(dá)成目標(biāo)。如果說成長是一次堪比馬拉松的長跑,那么起跑線的姿態(tài)和速度就變得不那么重要。不論“慧”還是其他發(fā)展主題,所能達(dá)到的高度最終都還是取決于個體自身的努力,而作為家長、學(xué)校和社會,應(yīng)該為每一個孩子的發(fā)展提供活動的舞臺,鼓勵他們大膽操作,留給他們時間反思,也成就他們各自的一片美麗天空。
(吳國宏 作者單位系復(fù)旦大學(xué)社會發(fā)展與公共政策學(xué)院)
《人民教育》2023年第3-4期,原題為《早慧一定比晚慧好嗎?》
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