在對話中建構(gòu)互相滋養(yǎng)的師幼關(guān)系

　　■教師發(fā)展·師幼互動能力提升⑦

　　良好的師幼關(guān)系對幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著關(guān)鍵作用，幼兒園一日生活的過程就是一種對話過程。對話理念強調(diào)師幼在共同生活中相互尊重接納、傾聽交流，共同參與、彼此滋養(yǎng)，建立起共同建構(gòu)、彼此支持、互相促進的關(guān)系。

　　平等尊重，建立開放型師幼關(guān)系

　　開放接納，尊重主體表達。在日常觀察中我發(fā)現(xiàn)，點心、進餐等生活環(huán)節(jié)，教師有時會習(xí)慣以口頭告知、提醒為主，如“看好點子卡取幾片餅干、幾顆草莓”“吃飯時大口大口、不講話哦”等。師幼對話多為教師發(fā)起、幼兒服從。當幼兒發(fā)起某個話題時，往往還會被教師提醒“要保持安靜”。這樣的對話缺乏師幼間實質(zhì)性的互動交流，更缺乏對幼兒現(xiàn)階段發(fā)展情況的觀察分析和適宜引導(dǎo)。對話理念強調(diào)師幼之間民主、開放的互動關(guān)系，在生活活動中體現(xiàn)為教師對幼兒生活習(xí)慣養(yǎng)成的信任與適宜的引導(dǎo)上，更體現(xiàn)在接納幼兒的個體表現(xiàn)與尊重主體的表達上。

　　當教師明確平等尊重、開放接納的師幼對話有利于良好師幼關(guān)系的形成，師幼在生活活動中的對話方式與內(nèi)容也開始發(fā)生變化。比如，托班點心時間，有幼兒將咬了一口的餅干舉在手中，向小伙伴喊道：“快看，是山?！睅酌變阂姞罴娂娔７拢骸翱矗业氖切〈?。”“看，我的是小汽車，嘀嘀嘀?！苯處煵⑽醋柚褂變旱慕涣?，而是加入其中，引導(dǎo)幼兒進一步展開想象：“小汽車和小船要到哪里去呀？”幼兒說：“小船到山這里來?！苯處熇^續(xù)問：“小船到山那里去干什么呢？”幼兒馬上說：“大家一起出去玩，嘀嘀，出發(fā)啦！”

　　對話理念下的師幼關(guān)系，要求教師以開放、接納的心態(tài)傾聽幼兒的想法，捕捉師幼互動契機，引導(dǎo)幼兒展開想象、豐富表達，營造民主平等的互動氛圍。

　　關(guān)注需求，交流促進聯(lián)結(jié)。師幼對話是師幼間的一種交往關(guān)系，以幼兒為本的對話理念，關(guān)注幼兒的內(nèi)心需求，鼓勵其主動表達意愿和想法，大膽提出疑問，建立情感聯(lián)結(jié)。當幼兒向教師提出不尋常的想法或需求時，教師的分析、判斷與回應(yīng)影響著開放型師幼關(guān)系的建立。

　　比如，小班幼兒對教師每天早晨在園門口值班很好奇，他們問：“老師你為什么在門口呀？”教師回答：“我今天值班，到門口來迎接大家呀?！碑斢變喊l(fā)現(xiàn)教師值班就是把小朋友從校門口迎接進班級后，他們主動表達了“想和老師一起值班”的想法。教師問：“你想跟我一起值班，具體想做什么呢？”幼兒湊在教師耳邊說：“我想和你一起把小朋友送到班級?！苯處熋嗣變旱念^爽快地答應(yīng)了。

　　師幼互動中，教師以平等、真誠、開放的心態(tài)關(guān)注幼兒的想法，通過交流了解幼兒的需求，是建立良好師幼關(guān)系的基礎(chǔ)。當教師滿足了幼兒的愿望，幼兒內(nèi)心的興奮與滿足感促使師幼情感升華，那一刻，他們感受到被認可，感受到自身有力量、很能干，從而建立起了自我認同感。

　　適宜回應(yīng)，建立學(xué)習(xí)支持型師幼關(guān)系

　　提問啟發(fā)，助推思考探究。師幼對話是認知和思維過程的交流與碰撞，是形成新認識、新經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義理論認為，師幼是學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系。而在活動過程中，有時教師習(xí)慣用“是不是”“對不對”“好不好”等封閉式提問與幼兒互動，教師假借提問直接告知幼兒一些知識、現(xiàn)象、經(jīng)驗，活動過程無幼兒思維的主動參與，師幼對話變成了“偽互動”。

　　有效的提問與啟發(fā)，是有效的師幼對話形式之一，是師幼間相互傾聽、了解原有經(jīng)驗的過程，也是教師支持幼兒思維參與的過程。小班幼兒周末將小鴨子分別帶回家飼養(yǎng)后，周一早晨開啟的一段師幼對話，體現(xiàn)了教師對幼兒觀察、分析、了解基礎(chǔ)上的有意提問與啟發(fā)。

　　幼兒A：“老師，一只小鴨子回來了?！苯處煟骸斑@只小鴨子是誰帶回來的？”幼兒A環(huán)顧教室一圈后答：“童童?！苯處煟骸斑€有幾只小鴨子沒回來呀？”幼兒B：“還有兩只沒回來，樂樂和妮妮還沒來。”教師：“猜一猜它們可能誰先來？”……師幼問答體現(xiàn)了教師對幼兒已有經(jīng)驗的關(guān)注與了解，啟發(fā)幼兒獨立思考，引導(dǎo)其聯(lián)系已有經(jīng)驗、想法等進行觀察、分析與表達。不一會兒，隔壁?。?）班一名幼兒經(jīng)過鴨籠，看到只有一只小鴨子，便停下來問：“咦，怎么只有一只小鴨子呀？”教師：“應(yīng)該有幾只呢？”另一名幼兒湊上來說：“不是有3只嗎？”教師：“缺了幾只呀？”幼兒好奇地問：“還有兩只，怎么不在這里了呢？”教師：“要不去問問?。?）班小朋友吧？”

　　教師及時回應(yīng)幼兒的觀察與好奇，以適宜的提問啟發(fā)幼兒思考，探究發(fā)現(xiàn)小鴨子的數(shù)量，抓住了生活中接觸數(shù)概念、了解數(shù)量關(guān)系的隨機教育契機，促進了幼兒思維的主動參與和認知經(jīng)驗的發(fā)展。

　　過程回應(yīng)，引向深入學(xué)習(xí)。幼兒的嘗試探究活動時常需要教師的關(guān)注與回應(yīng)，這也體現(xiàn)在一日活動的師幼對話中。但諸如“不錯”“再試一下吧”“相信你可以的”等表面、籠統(tǒng)的回應(yīng)，因缺乏對幼兒學(xué)習(xí)的具體引領(lǐng)，無法引導(dǎo)幼兒展開深入學(xué)習(xí)。教師的回應(yīng)反饋，應(yīng)基于觀察進行具體回應(yīng)、精準點撥與支持。如幼兒畫龍時教師可就所繪的龍的整體情況進行肯定，同時對部分細節(jié)進行引導(dǎo)提升：“龍的頭畫得很大，眼睛瞪得圓圓的，看上去很兇猛，但龍爪的鋒利可以怎么表現(xiàn)呢？”教師在肯定幼兒龍頭、龍眼繪畫表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出下一步發(fā)展目標，引導(dǎo)幼兒思考如何表現(xiàn)鋒利的龍爪，從而引發(fā)幼兒持續(xù)嘗試與深入學(xué)習(xí)。

　　具體的評價內(nèi)容讓幼兒感受到教師的個別關(guān)注和具體指引，讓幼兒的進步與亮點看得見。幼兒在教師的肯定和具體建議、期望中，萌發(fā)了再嘗試的愿望，拉近了師幼關(guān)系，產(chǎn)生了進一步探究學(xué)習(xí)的欲望。

　　分享啟發(fā)，建立課程共構(gòu)型師幼關(guān)系

　　思維發(fā)展，共建課程價值。對話理念下的日常師幼互動呈現(xiàn)出自主性、開放性與生成性等特點。師幼在課程共同參與、共同經(jīng)歷中展開對話互動，可以幫助教師了解幼兒的課程體驗與需求，及時捕捉幼兒的問題，從而提供更適宜的發(fā)展機會，促使課程更加動態(tài)、靈活與開放。

　　比如，大班幼小銜接主題活動中，師幼圍繞“我知道的小學(xué)”展開對話。幼兒結(jié)合對上小學(xué)的已有認知，表達對小學(xué)的教室、操場、食堂等方面的了解，在對話中流露出對“上小學(xué)后萬一作業(yè)不會做”“考試考不好”的擔憂。教師捕捉到幼兒擔心的問題，順著話題生發(fā)“為什么一定要上學(xué)”等對話，引導(dǎo)幼兒思考。有幼兒認為，不上學(xué)學(xué)不到知識，長大就找不到工作，沒辦法養(yǎng)活自己；有幼兒認為，不上學(xué)腦袋不聰明，就不會分辨好人和壞人……幼兒一邊分享自己的觀點，一邊也在開放、動態(tài)的對話中喚醒主體意識，逐步梳理要上學(xué)的認識，提升、豐富相關(guān)理解，激發(fā)應(yīng)對困難的勇氣，從而實現(xiàn)課程的價值。

　　師幼對話共同建構(gòu)起課程價值，實現(xiàn)了師幼、幼幼間的敞開、分享和接納，體現(xiàn)了課程實施過程中的有效互動與價值共建。

　　啟發(fā)滋養(yǎng)，建立互促關(guān)系。師幼間的對話互動不是單方面的教導(dǎo)和引領(lǐng)，而是雙向的互動，是師幼互相啟發(fā)、彼此滋養(yǎng)、共同成長的過程。如幼兒在戶外玩平衡凳時，發(fā)現(xiàn)站在不同高度、不同位置，影子長短、朝向都不同。他們把這一發(fā)現(xiàn)跟教師分享，教師獲得課程生發(fā)的靈感，與幼兒共同展開“影子從哪里來”“為什么影子的方向和位置都不同”等問題的開放性對話，引導(dǎo)幼兒探索發(fā)現(xiàn)太陽、小朋友與影子三者間的變化關(guān)系，從而生成“光與影”系列活動，形成了師幼對課程的共同建構(gòu)。

　　在課程實施中，通過對話，教師、幼兒互相影響，不斷打破自身原有認知與經(jīng)驗，在雙向的觀察、傾聽、了解中感受新奇、提出疑問、探討未知，課程開展的過程，也成為了師幼間一段又一段有意義的共同經(jīng)歷。

　?。ㄗ髡呦到K省蘇州工業(yè)園區(qū)環(huán)洲幼兒園園長）

《中國教育報》2024年09月22日 第02版