用嵌入式評估完善班級課程

■眼中有兒童 腦中有評價

編者按：2022年，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，明確提出“強(qiáng)化自我評估”。從此，如何開展自我評估成了幼兒園保教質(zhì)量評估重點關(guān)注的問題。自我評估有很多維度，對幼兒園來說，能凸顯保教質(zhì)量的核心因素就是課程。我們從區(qū)域、幼兒園、班級三個視角出發(fā)，聚焦保教質(zhì)量自評中的“課程自評”，分別討論區(qū)域如何為幼兒園課程自評提供支架、幼兒園怎樣反思并完善園本課程、班級教師如何通過嵌入式評估改進(jìn)班級課程，以期對幼教工作者有所啟發(fā)。

隨著《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的頒布，越來越多的園所開始重視保教質(zhì)量自評，也有許多一線教師意識到教學(xué)中需要聚焦觀察和評價，但在實踐中卻找不到科學(xué)的方式方法。

南京市鶴琴幼兒園以嵌入式評估為理念，推進(jìn)班級課程實踐中的觀察評價。嵌入式評估，就是將自評嵌入班級教學(xué)中。它要求教師在課程開展的全過程滲透評估，同時結(jié)合評估結(jié)果改進(jìn)教學(xué)。

    評估幼兒發(fā)展需要

    確立目標(biāo)

為開展更適宜不同班級幼兒的課程，教師要對班內(nèi)幼兒的發(fā)展水平心中有數(shù)。保教質(zhì)量自評的目標(biāo)之一，是幫助教師更清晰地了解幼兒發(fā)展水平，制訂更適宜他們的課程計劃。

聚焦課程目標(biāo)，評價幼兒發(fā)展問題，讓課程更適宜幼兒需要。以主題活動為例，同樣是與蔬菜相關(guān)的主題，此前，教師制定的情感目標(biāo)是“讓幼兒萌發(fā)喜歡吃蔬菜的情感，幫助幼兒養(yǎng)成不挑食、不偏食的良好習(xí)慣”，到了第二年，教師卻發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒存在挑食偏食問題。在此情況下，“讓幼兒萌發(fā)喜歡吃蔬菜的情感”這一目標(biāo)似乎難以實現(xiàn)。對這屆幼兒來說，重要的不是讓他們盡快喜歡上蔬菜，而是慢慢引導(dǎo)他們愿意嘗試吃蔬菜。因此，基于對幼兒能力和需要的評價，活動的情感目標(biāo)調(diào)整為“愿意嘗試各種蔬菜，逐步養(yǎng)成不挑食、不偏食的良好習(xí)慣”。

結(jié)合過往課程，評價幼兒已有經(jīng)驗，讓課程更能激發(fā)幼兒興趣。雖然課程主題大體相同，但由于幼兒經(jīng)驗和興趣不同，課程內(nèi)容也要有所調(diào)整。在進(jìn)行大班主題活動“我是中國娃”時，有一條參考目標(biāo)是“通過調(diào)查研究、小組合作、查閱資料等方式探究并表達(dá)自己對祖國的認(rèn)識和情感”。但這屆幼兒在中班下學(xué)期進(jìn)行“探秘生活的城市——南京”相關(guān)課程時，已積累了一些調(diào)查、探究經(jīng)驗。因此，如果僅僅將目標(biāo)定位在探究本身，幼兒并沒有提升，也不一定能激發(fā)他們的興趣。因此，我們將調(diào)查前的計劃加入其中，基于調(diào)查計劃和執(zhí)行，基于探究中的體驗和回顧，正是課程的提升之處。在對幼兒經(jīng)驗和興趣作出評價后，新的主題目標(biāo)變?yōu)椤巴ㄟ^調(diào)查研究、小組合作、查閱資料、中外對比等方式探究和體驗，并表達(dá)自己對祖國的認(rèn)識和情感”。

    評估幼兒能力和興趣

    改進(jìn)教學(xué)

基于課程目標(biāo)，教師會在課程開展前計劃相應(yīng)的活動，以確保目標(biāo)達(dá)成。但預(yù)設(shè)的活動并不一定能達(dá)成目標(biāo)，并非所有預(yù)設(shè)目標(biāo)都適宜幼兒。保教質(zhì)量自評，要求教師在課程推進(jìn)中，隨著幼兒的表現(xiàn)，不間斷地評估他們的發(fā)展程度，并調(diào)整計劃，為后續(xù)生成活動提供基礎(chǔ)。

評價幼兒能力和水平，調(diào)整教學(xué)重點。在中班進(jìn)行“一園青菜成了精”戲劇主題時，某班教師原計劃通過劇本、臺詞的編寫，角色分工，合作表演等方式，促進(jìn)幼兒社會、藝術(shù)、語言領(lǐng)域的發(fā)展。但在課程推進(jìn)中，教師發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒對繪本非常熟悉，但他們的敘述僅停留在重復(fù)繪本童謠上，不會自己創(chuàng)編臺詞，導(dǎo)致戲劇表演無法進(jìn)行。面對幼兒的“不會”，教師開始反思。經(jīng)過復(fù)盤和評價，教師發(fā)現(xiàn)，幼兒的閱讀理解、語言表達(dá)能力等，很大程度上限制了他們的表現(xiàn)。在不能完全理解繪本的情況下，在大多數(shù)幼兒還不能用完整句表達(dá)想法的基礎(chǔ)上直接創(chuàng)編劇本和臺詞，對幼兒挑戰(zhàn)太大。

因此，教師對課程計劃作了調(diào)整，將幼兒欠缺的語言能力加入課程目標(biāo)。首先，教師和幼兒梳理劇本，培養(yǎng)他們的閱讀理解能力；其次，變個人創(chuàng)編臺詞為集體共創(chuàng)臺詞，利用“兒童教兒童”的方式，為幼兒提供相互學(xué)習(xí)的機(jī)會；再次，引導(dǎo)幼兒繪制個人臺詞卡，用符號記錄臺詞，發(fā)展前書寫能力；最后，通過家園合作，幫助幼兒鞏固臺詞，調(diào)整表演儀態(tài)、音量等。

評價幼兒興趣，調(diào)整預(yù)設(shè)課程。在大班開展“再見，幼兒園”主題活動時，教師原計劃帶幼兒策劃畢業(yè)系列活動，如畢業(yè)心愿、畢業(yè)旅行等。但在回憶3年生活，許下畢業(yè)心愿時，很多幼兒對3年中的諸多事件都印象深刻，想要再來一次。如果忽視幼兒興趣，直接按計劃進(jìn)行，就不能很好地調(diào)動幼兒的主動性?？墒菍?年中所有高光時刻再來一次，是無法實現(xiàn)的。幼兒很快遷移了中班戲劇表演的經(jīng)驗，想到用表演的方式把一些好玩的事再來一遍。面對幼兒的興趣，教師需要作出價值判斷。經(jīng)過思考，教師發(fā)現(xiàn)，籌備畢業(yè)戲的過程與預(yù)設(shè)的畢業(yè)系列活動雖然形式不同，但對幼兒五大領(lǐng)域的發(fā)展有同樣的價值，計劃與執(zhí)行、分工與合作、回憶和創(chuàng)造，這些都指向課程目標(biāo)的達(dá)成。在價值篩選后，教師認(rèn)為，畢業(yè)戲可以作為課程目標(biāo)中幼兒社會、藝術(shù)、語言等領(lǐng)域發(fā)展的支持，可以和幼兒共構(gòu)畢業(yè)戲相關(guān)課程。

    評估幼兒發(fā)展變化

    調(diào)整課程

班級保教質(zhì)量自評，能幫助教師在課程推進(jìn)中看到幼兒發(fā)展的證據(jù)，復(fù)盤支持策略的有效性，推進(jìn)課程改進(jìn)。

比對幼兒的變化，尋找印證幼兒發(fā)展的“證據(jù)”。如何尋找幼兒發(fā)展的“證據(jù)”？我們認(rèn)為，可以基于課程目標(biāo)進(jìn)行。以主題課程為例，可以從主題目標(biāo)的維度，梳理幼兒的發(fā)展，找到一些印證發(fā)展的證據(jù)。例如，對于認(rèn)知類目標(biāo)的評價，可以在游戲、日常談話中，有意識地觀察和傾聽，以捕捉有用“證據(jù)”。對于技能類目標(biāo)的評價，則更加直觀，教師可比對幼兒在課程推進(jìn)前后，運用不同方式方法的主動性、操作的熟練度，來評估目標(biāo)是否達(dá)成。對于情感類目標(biāo)的評價，則需要捕捉幼兒在活動中的詞匯表達(dá)，或表現(xiàn)出的探索態(tài)度。當(dāng)然，也可以在主題開展初期、中期、后期，詢問幼兒同類問題，比對幼兒的情感是否發(fā)生變化。

反思課程設(shè)計，積累對幼兒年齡特點的再認(rèn)識。系統(tǒng)地復(fù)盤，可以直觀反映課程設(shè)計中的問題，促進(jìn)教師進(jìn)一步認(rèn)識幼兒的年齡特點。比如，按理說，小班主題活動“各種各樣的車”結(jié)束后，幼兒應(yīng)該對不同車輛都形成探索欲望。可教師發(fā)現(xiàn)，幼兒大多只癡迷于工程車和緊急救援車?；诖耍處熼_始重新思考幼兒的年齡特點，發(fā)現(xiàn)小班幼兒偏愛動手操作，喜愛想象游戲?！敖ㄖさ亍焙汀熬o急救援”看似遠(yuǎn)離他們的生活，卻貼近他們的游戲體驗?；谠u價，教師意識到，對于小班幼兒，在設(shè)計課程時，探究路徑需要更方便操作、適合游戲。在課程推進(jìn)中，也需要為幼兒提供更有操作性的材料，豐富幼兒的體驗。

嵌入式保教質(zhì)量自評，是在課程實施中評估，在評估中開展課程。它是一種反思性實踐，要求教師不斷借助評估，尋找幼兒發(fā)展的證據(jù)，不斷思考幼兒的需要，在此基礎(chǔ)上提供有效的支持。在班級保教質(zhì)量自評中，重要的不是評價方式，也不是評價結(jié)果，而是教師形成嵌入式評估的意識，并將評估結(jié)果作用于課程計劃和實施中，提升課程質(zhì)量，做到眼中有兒童、腦中有評價、心中有課程。

（作者單位系江蘇省南京市鶴琴幼兒園）

《中國教育報》2024年07月14日第2版