■教師發(fā)展·師幼互動能力提升③
《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》關(guān)于“師幼互動”的考查要點提出,要理解幼兒在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式,尊重幼兒發(fā)展的個體差異,發(fā)現(xiàn)每個幼兒的優(yōu)勢和長處,促進幼兒在原有水平上的發(fā)展。其中,“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”是教師與幼兒互動中非常重要的原則之一。
采取差異互動策略
差異是一種相較于普遍情況的特殊性,強調(diào)幼兒的個體差異,就是把關(guān)注點聚焦于幼兒的特殊性上。幼兒發(fā)展的個體差異涉及多方面,總體上可以歸結(jié)為“質(zhì)”和“量”兩方面?!百|(zhì)”的差異指幼兒發(fā)展中的特質(zhì)、傾向或表現(xiàn)形式的差異,“量”的差異指幼兒發(fā)展中某一特定能力或表現(xiàn)的程度、數(shù)量或水平的差異。
特殊性指的是一種特點、特性,而非好壞與優(yōu)劣。樹立“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”的兒童觀,需要教師摒棄功利(評優(yōu)劣、好壞)的評價觀,以審美的態(tài)度面向幼兒,呈現(xiàn)獨立、鮮活、有特色的個體。
盡管多數(shù)教師都認同“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”的理念,也能夠識別幼兒的差異,但受傳統(tǒng)教學(xué)過于重視幼兒發(fā)展階段性特征及班額大等因素的影響,部分教師在如何基于差異與幼兒有效互動上,存在一些困難與誤區(qū)。第一種:采取“平均主義”調(diào)節(jié)幼兒差異,試圖使每個幼兒都達到某種平均水平。這可能導(dǎo)致部分水平高的幼兒“向下看齊”,水平低的幼兒依然“夠不著”。第二種:過度關(guān)注“優(yōu)勢”幼兒,而對其他幼兒關(guān)注有限。第三種:包辦替代“弱勢”幼兒。這可能會削弱幼兒的自主性和學(xué)習(xí)動機,進而加劇幼兒兩極分化。
基于此,教師在與幼兒互動中,有必要采取差異化互動策略,以幫助每個幼兒實現(xiàn)最佳發(fā)展。
關(guān)注發(fā)展優(yōu)勢
“優(yōu)勢”不是在與他人比較中顯示“突出之處”,而是幼兒自身的獨特之處和閃光時刻。著眼優(yōu)勢并欣賞鼓勵每個幼兒,對幼兒建立積極的自我概念至關(guān)重要。我們鼓勵教師將目光投向每個幼兒(尤其是在某些方面還需額外支持和關(guān)注的幼兒)的獨特之處和閃光時刻,基于優(yōu)勢與幼兒互動。
案例1:搭一扇“不會倒的門”
建構(gòu)技能稍弱的軒軒、怡林、鯨鯨3人一起搭房子。待圍墻和桌子搭好后,軒軒試圖將兩塊長條積木立起來作門框,但不成功。怡林建議將長門框靠著圍墻,終于成功。鯨鯨剛放上橫梁,豎立的積木就傾斜了。3人將門修好,軒軒不小心碰了一下,門垮了。重新修好后,他們選擇不再從門進出,而是圍在桌前玩起了“過家家”。
這時,教師佯裝去做客,故意把門擠垮了。3人熟練復(fù)原,并說:“周老師,你別從門進來,從圍墻進吧!”教師回應(yīng)道:“???翻墻,不好吧。你們的門太小、太不結(jié)實了?!痹诮處煹膯l(fā)下,幼兒找來更長更細的積木修好門。但進門時還是塌了?!疤??!宾L鯨說。幼兒增加門框?qū)挾?,又失敗了,他們開始相互指責(zé)。教師見狀,帶他們參觀旁邊小伙伴修的火箭,并問:“他們修這么高怎么都不倒呢?”軒軒很快發(fā)現(xiàn),他們是用方塊積木搭的。“哎呀,我們也可以用那種木頭搭門嘛。”鯨鯨說。
說完,3名幼兒分頭找來方形積木搭建,終于成功。
軒軒、怡林、鯨鯨是中班幼兒,相較于其他人,他們的建構(gòu)技能并不高,還沒掌握材料的形狀與穩(wěn)定性間的關(guān)系,在架空上還存在困難。周老師并沒有急于干預(yù)或否定幼兒的選擇,而是看到了他們的堅持、專注與努力,并引導(dǎo)他們通過觀察,發(fā)現(xiàn)積木的形狀、受力面與穩(wěn)定性的關(guān)系。這種互動方式能夠讓幼兒感受到自己的價值和能力,感受到自己是有能力的學(xué)習(xí)者。
彌補發(fā)展弱勢
幼兒在每個領(lǐng)域的發(fā)展速度和程度會有所不同,有些幼兒可能在某個領(lǐng)域表現(xiàn)出色,而在另一個領(lǐng)域可能需要額外的支持和關(guān)注。教師不僅要幫助幼兒發(fā)揮優(yōu)勢,而且要彌補幼兒的發(fā)展弱勢。
案例2:嘉陽的多米諾骨牌游戲
嘉陽喜歡有挑戰(zhàn)的游戲,但他固執(zhí),不太喜歡同伴加入他的游戲,還經(jīng)常發(fā)脾氣。
一次,嘉陽嘗試用子彈頭從教室這頭排到那頭,毛毛也想加入,但嘉陽不同意。教師建議兩人分別從兩頭擺,在中間會合,嘉陽勉強答應(yīng)。但前兩次都失敗了,他們一起討論原因,并在第三次成功了,這讓教師看到了引導(dǎo)嘉陽合作游戲的契機。
通過觀看教師播放的游戲視頻,嘉陽萌發(fā)了用所有材料圍繞教室做一個大圓的想法。教師問:“你需要同伴嗎?”嘉陽答:“需要,我一個人完成不了?!痹诮處煹膸椭拢侮栒偌』锇?,并介紹了計劃,得到許多幼兒響應(yīng)。嘉陽很高興,他感受到了被接納與被信任?!疤魬?zhàn)大圓”任務(wù)最終在大家的合作中成功了。
不久,小杜和嘉陽一起擺三角形,眼看要成功了,小杜不小心晃了下桌子,瞬間,木塊全部倒下。本以為嘉陽會發(fā)火,沒想到他鎮(zhèn)定地說:“算了,沒事,重來吧,下次你注意點兒?!?/FONT>
嘉陽在認知發(fā)展、動手能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)上都非常突出,但理解、包容他人,與他人合作的意識較弱。針對這一發(fā)展弱勢,教師基于嘉陽的游戲興趣“預(yù)謀”了一場需要合作的游戲。在這一過程中,我們看到了嘉陽從不接受他人的加入,到與他人合作,并原諒他人的失誤。在游戲中,嘉陽既發(fā)揮了優(yōu)勢,也彌補了弱勢。
支持多元發(fā)展
每個幼兒都有不同的興趣與發(fā)展需求,教師需要提供符合不同幼兒興趣、能力和需求的多元活動,以支持幼兒的差異化發(fā)展。區(qū)域游戲是回應(yīng)幼兒不同興趣的差異化教學(xué)的重要途徑,教師可以通過創(chuàng)設(shè)豐富的區(qū)域游戲,實現(xiàn)這一愿景。
案例3:小宇老師的教室
為讓每個幼兒都能做喜歡的事,小宇老師的班里創(chuàng)設(shè)了六類環(huán)境。第一類是支持幼兒系統(tǒng)感知與體驗的環(huán)境,包括紙漿的秘密、紙創(chuàng)美工區(qū)及用紙做成的火鍋店;第二類是滿足幼兒社會角色模仿扮演的環(huán)境,包括娃娃家和照相館等;第三類是滿足幼兒操作和探究需要的環(huán)境,包括釘釘敲敲區(qū)、建構(gòu)區(qū);第四類是滿足幼兒藝術(shù)表達需要的環(huán)境,包括布藝區(qū)、繪畫墻;第五類是滿足幼兒親近自然、感知生命的環(huán)境,包括種植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū);第六類是彰顯幼兒成長過程、體現(xiàn)家長參與過程的墻面環(huán)境。
小宇老師充分考慮了不同幼兒的需求,以及同一幼兒在不同方面的發(fā)展需求,致力于為幼兒提供多樣化、豐富又充滿啟發(fā)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過這樣的環(huán)境創(chuàng)設(shè),每個幼兒都能找到自己感興趣的事并得到支持,從而實現(xiàn)全面而富有個性地發(fā)展。
尊重特殊需求
很多教師的班里都有特需幼兒,這些幼兒面臨著各種各樣的挑戰(zhàn),需要額外的關(guān)注和支持。
案例4:多動的辰辰
辰辰(化名)總是無法安靜下來,教師想了很多辦法試圖讓他適應(yīng)正常規(guī)則,都以失敗告終。經(jīng)過醫(yī)學(xué)鑒定,發(fā)現(xiàn)他有多動癥。本學(xué)期,教師給了辰辰更多自由空間。比如,早操時允許他在旁邊做自己喜歡的事,也可以加入大家的活動。一次木工游戲回顧環(huán)節(jié),辰辰依然在周圍游蕩。教師問道:“辰辰,你的作品去哪兒了?是和你一樣跑掉了嗎?”辰辰聽到后,拿出了作品。教師非常驚喜,辰辰用合頁做了個飛機座椅。教師興奮地說:“哇,辰辰,我們都沒想到,你真棒!”頓時,活動室響起熱烈的掌聲,辰辰高興地跑開了。
在上述案例中,教師為辰辰建立了不同的規(guī)則,這種個性化的支持使得辰辰能更自在地參與班級活動,減少了他與常規(guī)間的沖突,有助于提升他的在園體驗和自信心。同時,教師也并不忽視辰辰的存在,而是尊重并鼓勵他參與,讓他感受到自己的價值和被認可的重要性。通過這種不“一刀切”、也不忽視放任的方式,教師不僅為辰辰提供了更適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,也為班級營造了更加包容和溫暖的氛圍。
(李園園單位系四川師范大學(xué)四川省家庭建設(shè)研究院,余琳單位系四川省成都市第十六幼兒園)
《中國教育報》2024年04月07日第2版
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