以質(zhì)性評價激勵教師發(fā)展

教師評價是學(xué)校管理的重要組成部分，其根本目的是激勵教師發(fā)展，提高學(xué)校組織效能，促進學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提升。評價需要正確的方向，同時也需要正確的方法。盡管量化評價被大量采用，但筆者認為，采用質(zhì)性評價更能起到激勵教師發(fā)展、促進辦學(xué)質(zhì)量提升的作用。

進行質(zhì)性評價更符合中小學(xué)校實際

教師評價是一項相對復(fù)雜的工作。從評價角色上看，在學(xué)校評價、同事評價、家長評價和學(xué)生評價中，教師是評價的客體，在教師的自我評價中，教師既是評價的主體也是評價的客體。從評價維度上看，有職業(yè)道德評價和教學(xué)能力評價兩個方面，這兩個大的方面又需要細化出多項指標(biāo)。從評價時間上看，有過程性評價和終端性評價。多元的評價主體與繁雜的評價指標(biāo)結(jié)合，過程性終端性兼顧，讓定量教師評價系統(tǒng)變得龐大，評價的具體操作難度加大。

量化的分數(shù)高低變成了對教師評價的依據(jù)，雖然能夠得出貌似準確具體的數(shù)值或分數(shù)，但數(shù)值和分數(shù)并不能對教師工作進行準確的價值判斷，教師之間的量化差別也并不能夠反映出教師之間真正的差異，在多元、多指標(biāo)、多過程體系下對教師進行量化評價，很難作出一個準確的評價。甚至這些數(shù)字會成為挫傷教師工作積極性的工具，產(chǎn)生適得其反的效果。

質(zhì)性評價方法對評價信息的收集整理與評價結(jié)果的呈現(xiàn)都充分體現(xiàn)評價客體自身的參與，并以非數(shù)字的形式呈現(xiàn)評價的內(nèi)容與結(jié)果。質(zhì)性評價符合中小學(xué)教師的工作特點，中小學(xué)教師承擔(dān)教書育人的使命，教師工作是腦力工作、體力工作，也是情感工作，其大部分的工作內(nèi)容和工作效果很難定量衡量，而非數(shù)字的呈現(xiàn)更加能夠反映事實全部面貌，更加具體，更有溫度，更能夠被教師接受。

“情、理、法”相結(jié)合是質(zhì)性評價的原則

從中小學(xué)校的組織特點看，學(xué)校既不具備行政部門的科層結(jié)構(gòu)，也沒有企業(yè)的與績效考核相關(guān)聯(lián)的薪酬和聘用機制，所以對中小學(xué)教師的工作既難進行剛性的評價，又難使用量化的評價結(jié)果。學(xué)校是知識分子最為集中的機構(gòu)之一，員工受教育層次較高，蘊含有積極的管理因素，獎勤罰懶、優(yōu)勝劣汰等企業(yè)評價機制并不完全適用于學(xué)校?！扒?、理、法”相結(jié)合是適合學(xué)校組織特點的管理原則，也是對教師質(zhì)性評價應(yīng)遵循的原則。

具體來說，“情”就是人情，教師評價要注重和教師之間的情感溝通，做到相互信任、相互尊重、相互理解、相互支持，要注重學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間、教師與教師之間、師生之間、教師和家長之間的情感維護，要關(guān)愛教師，關(guān)心教師工作、生活、家庭?！袄怼本褪堑览恚瑢W(xué)校最大的道理，就是教書育人，教師做到了無私奉獻，學(xué)校要在質(zhì)上判斷，而不是在“量”上糾纏，要抓大放小、抓主流輕末節(jié)?！胺ā本褪侵贫?、是法規(guī)，學(xué)校的評價制度一定不能過嚴、過細，應(yīng)注重引導(dǎo)、激勵，注重原則性與靈活性的結(jié)合，但在師德師風(fēng)和遵紀守法方面的評價一定要做到法不容情?！扒?、理、法”相結(jié)合的理念，不是不要規(guī)矩，而是在三者辯證統(tǒng)一之下，對教師進行質(zhì)性評價，進而最大限度調(diào)動師生員工積極性，提高組織效能，提升辦學(xué)質(zhì)量。

質(zhì)性評價中要有一定靈活性

在“情、理、法”相結(jié)合的原則下，對教師進行質(zhì)性評價要體現(xiàn)全面性、過程性、模糊性和發(fā)展性。

在實踐中，我們確定的評價主體包括學(xué)校干部、備課組內(nèi)同事、班主任合作伙伴、學(xué)生、家長、教師自身等。不同的評價主體側(cè)重不同的角度，學(xué)校干部側(cè)重于工作態(tài)度、師德師風(fēng)，備課組內(nèi)同事側(cè)重于專業(yè)研究、合作能力等，班主任合作伙伴側(cè)重于奉獻精神、教學(xué)成績等，學(xué)生側(cè)重于教學(xué)能力、師生溝通，家長側(cè)重于家教指導(dǎo)等，要通過多元主體的參與，進行全方位多角度的全面評價。

和定量評價不同，質(zhì)性評價不是對教師的終端評價，而是過程性評價，并不是對教師的工作做一個階段性的判斷，而是具體的過程中的判斷和分析。我們并不把簡單的終端教學(xué)成績作為評價的唯一依據(jù)，而是把質(zhì)性評價貫穿于期初、期中、期末全過程，體現(xiàn)過程性。通過工作檢查、課堂觀察、問卷、座談等收集信息進行全過程的評價。

教師工作的復(fù)雜性決定了對教師評價的模糊性，相對的模糊恰恰是一種準確。比如我們在進行教師年終考核的時候采用的是優(yōu)秀與稱職兩個評價檔次，重點是鼓勵少數(shù)業(yè)績突出的教師，同時也保護了大多數(shù)教師的工作積極性。學(xué)校在對教師進行評價時，我們進行“學(xué)生最喜愛的教師”評比，也并沒有具體的評價指標(biāo)，由學(xué)生通過自身的感知給出評價。

質(zhì)性評價不是判斷教師的優(yōu)劣，而是對教師的價值、特點作出判斷，通過評價指出教師的發(fā)展方向，是發(fā)展性評價。我們對教師師德規(guī)范進行評價，一方面通過負面清單，禁止違反師德規(guī)范的行為；另一方面通過表揚優(yōu)秀師德表現(xiàn)，進行鼓勵。正向和負向評價的目的都是促進教師依法從教、規(guī)范師德行為。我們在課堂教學(xué)評價中，不進行量化，而是在“學(xué)生喜歡、業(yè)績好”的方向下把學(xué)校倡導(dǎo)的有效教學(xué)理念內(nèi)容進行具體化，既有鼓勵性的標(biāo)準，也有禁止性的規(guī)定，課堂教學(xué)評價中只是指出教師優(yōu)點和不足的具體方面，給出繼續(xù)堅持和改進方面的建議。這樣，評價的結(jié)果不是用來批評教師，而是用來發(fā)展教師。

（作者系遼寧省沈陽市第二十七中學(xué)黨委書記）

《中國教育報》2023年11月29日第5版