以分項學(xué)業(yè)評價實現(xiàn)輕負(fù)高質(zhì)教學(xué)

評價是教學(xué)的牛鼻子，為打破“一張卷子、一個分?jǐn)?shù)”的局限性，2012年起，浙江省嘉興南湖實驗學(xué)校開始以低年級期末游園活動取代期末考試，2014年起嘗試探索基于課程標(biāo)準(zhǔn)的分項學(xué)業(yè)評價。分項學(xué)業(yè)評價是指在對標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，從學(xué)科能力（含知識與技能）、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)方法三個維度建構(gòu)評價內(nèi)容，選擇適切的評價方法，統(tǒng)籌教學(xué)與評價活動，讓評價回歸診斷、激勵與改進(jìn)功能，實現(xiàn)輕負(fù)高質(zhì)。

完善評價內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展

我們根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，制定分項學(xué)業(yè)評價指標(biāo)的三級體系，解決評什么和評價標(biāo)準(zhǔn)的問題。學(xué)校根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，從可評可操作的角度，將一級指標(biāo)按“學(xué)科核心能力”“情感態(tài)度”“學(xué)習(xí)方法”分類。根據(jù)各年級課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，確定年級學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，將學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)與一級指標(biāo)進(jìn)行分類匹配，制定二級評價指標(biāo)。三級指標(biāo)是二級指標(biāo)的水平等級表現(xiàn)，結(jié)合學(xué)科的學(xué)期目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生實際學(xué)習(xí)狀態(tài)、水平確定。

以課程標(biāo)準(zhǔn)為根，以學(xué)生為本，評價的內(nèi)容從注重知識與技能的紙筆測試，拓展到學(xué)科能力、情感態(tài)度與學(xué)習(xí)方法。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，傳統(tǒng)的紙筆測試主要側(cè)重于運算技能與解答應(yīng)用題，對算理理解、空間想象、解決生活實際問題等能力評價欠缺。分項學(xué)業(yè)評價堅持評價內(nèi)容決定評價形式，將紙筆測試無法考查的學(xué)科核心能力列入評價范圍。

同時我們認(rèn)識到，影響學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展的不只是學(xué)生對當(dāng)下學(xué)科內(nèi)容的掌握，還有學(xué)生對學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)方法。所以，學(xué)校越來越重視對于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的關(guān)注，學(xué)習(xí)方法成為學(xué)業(yè)評價內(nèi)容的重要組成部分。

清晰的目標(biāo)是評價體系建構(gòu)的基石。課程標(biāo)準(zhǔn)是評價指標(biāo)體系構(gòu)建的根本依據(jù)，由于課程標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)段為單位撰寫，不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)期評價目標(biāo)，學(xué)校組織教研，在學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合校情，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性與延續(xù)性，以學(xué)期為單位制定分項評價的指標(biāo)體系。

豐富評價方法，發(fā)展學(xué)科核心能力

形式為內(nèi)容服務(wù)，根據(jù)評價指標(biāo)體系研制評價方法體系，是分項學(xué)業(yè)評價的關(guān)鍵，也是對教師實踐智慧的挑戰(zhàn)。學(xué)校根據(jù)評價內(nèi)容，構(gòu)建了多元開放的評價方法體系。將定量評價與定性評價結(jié)合起來，更清楚地展現(xiàn)學(xué)習(xí)背后的動力和情感因素。堅持評價主體的多元和互動，以提示性的他人評價來帶動學(xué)生形成評價圖式，逐步建立學(xué)生的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)意識，實現(xiàn)自我激勵。評價方法體系需要明確評價實施的時間、主體、方式以及結(jié)果記錄。

某一個模塊學(xué)習(xí)后的成果或?qū)δ骋豁棇W(xué)科核心能力專項檢測一般采用階段性評價。知識型以書面紙質(zhì)檢測為主，能力型以表現(xiàn)性評價為主。學(xué)科作業(yè)、課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)采用過程性評價，以觀察、記錄為主。作業(yè)的正確率、書寫質(zhì)量由教師評價、學(xué)生記錄，作業(yè)完成的及時性由學(xué)生根據(jù)錯誤修正的情況進(jìn)行自評。年級不同，評價的頻率與方式也有差異。低年級在情感態(tài)度維度的評價上強調(diào)及時性、常態(tài)化，以教師評價為主；高年級則更重視學(xué)生同伴提示與自我反思，評價頻率也適度減少。

評價學(xué)生的權(quán)利屬于教師，由年級組協(xié)同推進(jìn)。同時根據(jù)學(xué)生核心能力發(fā)展的關(guān)鍵期，由教研組確定學(xué)期年級重點監(jiān)測的項目。對照課程標(biāo)準(zhǔn)與往年評價數(shù)據(jù)，對當(dāng)下年級的學(xué)生這一能力的整體發(fā)展水平作出評估。比如二年級的長度估測能力評估，三年級的閱讀能力評估，四年級的科學(xué)提問能力評估等。

統(tǒng)籌評價時間，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

分項評價打破了“單元測試+期末考試”的基本樣態(tài)，將評價融入學(xué)習(xí)全過程。在學(xué)校層面，還要關(guān)注各科分項學(xué)業(yè)評價實施的時間節(jié)點，通過統(tǒng)籌，減輕學(xué)生結(jié)構(gòu)性的負(fù)擔(dān)。

一方面是學(xué)科間的統(tǒng)籌。一是技能類學(xué)科做實過程性評價，根據(jù)過程性評價結(jié)果來確定學(xué)科總評成績，不在期末階段開展學(xué)科考查，從而有效減少期末階段學(xué)生參與各科考試或考查的頻率。二是各學(xué)科在學(xué)期初提交評價安排表給年級組，由年級組進(jìn)行統(tǒng)籌。隨著評價方式多元化，活動類展示性評價增多，年級組統(tǒng)籌可以避免在同一時間多個評價活動同時開展。

另一方面是學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)籌，根據(jù)評價內(nèi)容安排評價的時間與頻次。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，算理理解在新授后進(jìn)行即時評價，檢測學(xué)生對于算理的解讀能力，發(fā)現(xiàn)問題及時進(jìn)行課堂補救，避免學(xué)生在熟練技能后再去考查算理。計算的正確率與速度則以過關(guān)方式開展，在板塊學(xué)習(xí)結(jié)束后開展，允許學(xué)生多次過關(guān)，在期末檢測時不再作為重點。學(xué)生解決問題能力則貫穿學(xué)期學(xué)習(xí)，也是期末檢測的重點。

學(xué)校歷經(jīng)小學(xué)分項學(xué)業(yè)評價的十年探索，徹底改變了“一張卷子、一個分?jǐn)?shù)”的籠統(tǒng)評價，全面的評價內(nèi)容、多樣的評價方法、統(tǒng)籌的實施過程，既促進(jìn)了學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展，同時充分減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（作者系浙江省嘉興南湖實驗學(xué)校黨支部書記、校長）

《中國教育報》2023年01月11日第5版