核心素養(yǎng)背景下的單元學習任務如何設計？

自2017年頒布新修訂的普通高中課程方案和課程標準以來，以核心素養(yǎng)為綱的課程改革拉開序幕，2022年新修訂的義務教育課程方案和課程標準的頒布標志著基礎教育課程改革全面步入核心素養(yǎng)時代。國內(nèi)外課程改革實踐表明，做好中間層面的課程轉(zhuǎn)化是課程改革深化推進的關鍵。課程轉(zhuǎn)化的關鍵在于如何將核心素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為學生能夠理解的課程，即如何開展素養(yǎng)本位的學習任務設計。因此，開展學習任務設計顯得非常必要。

一、核心素養(yǎng)背景下單元學習任務的價值

單元學習任務是指向核心素養(yǎng)的實踐活動，是整個單元教學設計的重要組成部分，是承載學生素養(yǎng)的關鍵要素。因此，單元學習任務對于改變傳統(tǒng)教學設計實踐具有重要價值。

（一）學習目標由“割裂”走向“系統(tǒng)”

學習目標是單元教學設計的出發(fā)點和歸宿。2017年以來，基礎教育階段逐漸形成了落實黨和國家育人目標的核心素養(yǎng)目標體系，即以學生發(fā)展核心素養(yǎng)—學科/課程核心素養(yǎng)—學段目標等為核心的系統(tǒng)化目標體系。所謂學科/課程核心素養(yǎng)是指學生學習本課程之后所形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，三者是一個不可分割的整體。

然而，在現(xiàn)實的教學設計實踐中，一些教師仍將核心素養(yǎng)目標進行分割，分別敘寫正確價值觀、必備品格和關鍵能力，人為將學科核心素養(yǎng)目標分割為不同部分和類型，這在很大程度上影響學生形成基于素養(yǎng)整體解決實踐問題的能力。事實上，學生學習是通過“具體—抽象”的過程逐漸形成綜合素養(yǎng)的。因此，單元學習任務應該提供給學生完整的學習任務體驗。比如，人教版《普通高中數(shù)學必修一》“函數(shù)的概念與性質(zhì)”的單元學習任務是這樣的——“若你是養(yǎng)殖戶，請用函數(shù)的知識和方法來研究如何控制運輸成本使你的獲利最大化”。在具體的任務中，學習者首先需要將現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化成數(shù)學問題，然后建立函數(shù)模型并進行數(shù)學計算，最后還要看這個數(shù)學結(jié)果是不是符合現(xiàn)實。這樣的學習任務能夠關涉核心素養(yǎng)目標中的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，而不是其中某一個方面的內(nèi)容，學生能夠形成一種完整的學習觀，進而促進學習目標由“割裂”走向“系統(tǒng)”。

（二）學習內(nèi)容由“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”

學習內(nèi)容是實現(xiàn)學生學習目標的重要載體，隨著學習過程的展開，學習內(nèi)容逐漸動態(tài)生成。然而，長期以來學界對學習內(nèi)容的理解存在不同的取向：一是學習內(nèi)容即教材。認為學生需要學習的內(nèi)容就是教材上的知識，是一種以學科為中心的教育觀，這種觀點容易忽視育人目標要求和學生的需求。二是學習內(nèi)容是課程標準、教材等文本材料。持這種觀點的學者看到了學習內(nèi)容并不僅僅局限于教材，甚至看到了以課程標準為代表的更加上位的學科育人目標，但是這種觀點仍然沒有逃脫將學習內(nèi)容定位于知識的桎梏，容易從內(nèi)容分解的角度看待學習內(nèi)容。三是學習內(nèi)容是在學習過程中與師生互動、為達成學習目標而動態(tài)生成的素材和信息。這種觀點既看到了學習內(nèi)容是為育人目標服務的，還認識到學習內(nèi)容與學習過程是相輔相成的，并且有利于從整體學習目標出發(fā)將學習內(nèi)容作為具有內(nèi)在邏輯關系的一個整體，規(guī)避了學習內(nèi)容的“碎片化”風險。

傳統(tǒng)教學設計中采用要素分析的方法，將學習內(nèi)容分解為細小、不完整、相互割裂的部分。然而，當下需要培養(yǎng)的是具有綜合性的核心素養(yǎng)，如果每個學習目標都只對應一個素養(yǎng)或素養(yǎng)表現(xiàn)，那么學習目標只能采用局部任務排序的方法，這樣的教學設計很有可能會導致學習者在某個時間段只掌握了學科中的部分正確價值觀、必備品格和關鍵能力。另外，學生沒有機會經(jīng)歷完整的學習，無法實現(xiàn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。如果將一個完整的學習內(nèi)容分解成系列獨立要素，而后對這些內(nèi)容展開教學，但不考慮這些內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)，這種做法難以實現(xiàn)學生素養(yǎng)發(fā)展。因為，學生在遷移學習的過程中沒有經(jīng)歷過在真實情境中將學習內(nèi)容進行整合和協(xié)調(diào)的過程。為促進學生學習，教師在教學設計中應將學習內(nèi)容整合成一個整體，尤其是在真實任務情境中協(xié)調(diào)學習內(nèi)容來完成學習過程。

單元學習任務設計的出發(fā)點是讓學生像專家一樣思考或解決問題。然而，通常專家在深度思考和解決問題的過程中所涉及的內(nèi)容之間存在大量交互，尤其是各內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)一致也至關重要。因此，如何以具有邏輯性的整體來呈現(xiàn)學習內(nèi)容是單元學習任務設計的重要特征之一。對于學習內(nèi)容而言，其應該是基于學生認知發(fā)展特征和學習需求所建構(gòu)的統(tǒng)一體。比如，在上述提到的“函數(shù)的概念與性質(zhì)”的單元學習任務中，函數(shù)三要素、分段函數(shù)、函數(shù)單調(diào)性和奇偶性等均是學習內(nèi)容的組成部分，這些內(nèi)容構(gòu)成一個整體，并且內(nèi)部之間具有由易到難的邏輯關系。在學習過程中，學生通常會整合和協(xié)調(diào)使用這些內(nèi)容來完成單元學習任務。這充分反映了學習內(nèi)容本身的整合性，而不再是將學習內(nèi)容進行碎片化割裂。因此，學習任務設計有利于促進學習內(nèi)容由“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”。

（三）學習過程與評價由“分離”走向“融合”

學習評價是整個學習過程中的重要組成部分，然而在教育教學實踐中仍然存在著扭曲學習評價的教育教學實踐行為，具體表現(xiàn)在三個方面：一是將學習評價等同于終結(jié)性評價。課堂教學實踐中，不少教師在教育教學過程中很少甚至不使用評價任務，只是在課堂教學快要結(jié)束的時候以一個任務的形式看看學生對學習內(nèi)容的掌握程度。這將學習評價窄化為終結(jié)性評價，無法為學生的課程學習提供證據(jù)，無法獲取學生課堂學習的信息，其課堂教學決策也無法基于證據(jù)展開，影響了整個課堂教學的效果。二是將學習評價方式形式化。在教育教學實踐中，教師多采用一問一答等形式化的方式開展課堂教學評價，這不僅導致教師無法準確獲取學生的學習信息，甚至會誤導教師的教學決策。三是將學習評價內(nèi)容簡單化，尤其是將學習評價內(nèi)容局限為對學生的表揚，而很少針對學生學習問題進行深入追問。這會導致課堂學習評價失去其本身特有的價值，難以發(fā)揮出課堂評價的優(yōu)勢。

素養(yǎng)本位的學習過程強調(diào)圍繞證據(jù)展開學習，關注在學習過程中不斷收集學生的學習證據(jù)，并且基于證據(jù)安排學生的學習進程。收集學生學習證據(jù)的過程是一個不斷將評價任務與學習任務融合的過程，要求相應的評價任務跟進。在這個過程中，教師應該注意的是：單元學習任務和評價任務是一體的，既承擔了實現(xiàn)學習目標的功能，也承擔了檢測學習目標實現(xiàn)程度的功能；評價任務與單元學習任務要匹配，學生完成一個學習任務之后緊跟著就是一個評價任務，學習任務承載學習目標，評價任務檢測學生學習目標的實現(xiàn)。不管哪種類型的學習任務與評價任務的融合，其本質(zhì)都是從學習目標出發(fā)的。

二、素養(yǎng)本位單元學習任務設計的路徑

一個完整的單元學習任務應該包括學習目標、學習表現(xiàn)或成果、真實情境以及排序任務。具體而言，單元學習任務設計應該從以下四個方面入手。

（一）設計素養(yǎng)導向的單元學習目標

如何讓學習目標回應素養(yǎng)要求應成為教學實踐的專業(yè)自覺。然而，設計一個好的學習目標首先應厘清學習目標是如何來的。一是課程標準。學習目標最為重要的功能就是落實學科或課程核心素養(yǎng)，學科或課程核心素養(yǎng)是課程標準的靈魂，因此，學習目標最為重要的來源之一是課程標準。二是教材。教材是落實核心素養(yǎng)的重要抓手，也是學生課堂學習的重要載體。三是學情。學習目標要符合本班學生的特征和需求。四是課程資源。學習目標的確定還需要教師對資源作整體分析，確保課程目標在學習過程中實現(xiàn)。

從實施的角度來看，需要通過五個步驟編制素養(yǎng)導向的單元學習目標，并以單元學習目標引領單元學習任務的系統(tǒng)設計。一是分析課程標準，確定學習水平和核心概念。這是設計素養(yǎng)導向?qū)W習目標的核心環(huán)節(jié)，由課程標準中的學業(yè)質(zhì)量標準確定學習水平，由內(nèi)容標準確定核心概念。學業(yè)質(zhì)量標準是對核心素養(yǎng)的細化和階段化描述，內(nèi)容標準則從學什么的角度來承載核心素養(yǎng)。二是基于課程標準進行教材分析，建立概念體系并分析其關鍵特征。這是將內(nèi)容標準與教材內(nèi)容建立起聯(lián)系的關鍵，學習目標的核心內(nèi)容就來源于二者的整合。三是根據(jù)學情、教材和資源分析結(jié)果確定行為程度和行為條件。學業(yè)質(zhì)量標準決定了學習水平，通過學情和教材分析厘清符合所教班級學生特征的行為水平，確保學習目標是多數(shù)學生能夠?qū)崿F(xiàn)的。四是采用三維敘寫的方式形成單元學習目標。一個完整的單元學習目標包括預期的學生學習結(jié)果、通過什么方式獲得學習結(jié)果（過程）以及所形成的素養(yǎng)表現(xiàn)，可以采用“經(jīng)歷（過程）—習得（結(jié)果）—形成（表現(xiàn)）”的敘寫方式。五是試用單元學習目標，提升其適用性。學習目標是學生的學習目標，制定學習目標之后需要在學生中進行試用，然后根據(jù)學生反饋對學習目標進行修改，使學習目標符合學生的真實情況。

（二）依據(jù)單元學習目標確定學生的關鍵表現(xiàn)或成果

學生的關鍵表現(xiàn)或成果是學習任務設計的核心來源之一，用于展示學生對學習目標的掌握程度，形成評估學生素養(yǎng)發(fā)展水平的證據(jù)，即關鍵表現(xiàn)或成果指向，即“做成什么”。關于“做成什么”需要回答兩個問題，即“如何做”和“成什么”。具體而言，依據(jù)學習目標確定課堂關鍵成果表現(xiàn)的主要路徑如下。

一是依據(jù)單元學習目標中的過程描述錨定“如何做”——課堂學習關鍵行為。單元學習目標不僅關注學生預期的學習結(jié)果，還包括形成學生預期學習結(jié)果的過程是什么。單元學習目標的實施過程與學生課堂學習過程是一致的。而且單元學習目標中的學習過程更加具有概括性，而課堂學習中的學生學習任務則更加具體。因此，在確定課堂學習任務的過程中需要對學習目標中的學習過程進行更加具體的課堂化描述。

二是根據(jù)單元學習目標確定學生要創(chuàng)造的表現(xiàn)內(nèi)容，即“成什么”——單元教學設計有單元學習目標和課時學習目標，單元學習目標可以采用三維的敘寫方式實現(xiàn)。為了避免重復，課時學習目標更加具體，并直接指向課時的預期學習結(jié)果。對于單元學習任務而言，需要整合單元學習目標的學生學習結(jié)果，進而為“成什么”奠定基礎；對于課時學習任務而言，需要針對每一個學習目標中的具體預期結(jié)果來確定。

根據(jù)上述分析可知，學生創(chuàng)造的關鍵表現(xiàn)或成果與學習目標之間具有非常緊密的關系，并且學習目標既決定了學生關鍵表現(xiàn)或者成果的行為和內(nèi)容，同時學生創(chuàng)造的關鍵表現(xiàn)或成果在一定程度上也對學習目標的完善起著促進作用。

（三）創(chuàng)設真實任務情境

學習任務設計需要學生以一定的方式使用特定的知識（情境化的知識）進行推理和表現(xiàn)，學習任務中需要充分考慮將知識進行條件化處理，并且這種條件是與學生已有經(jīng)驗相互聯(lián)系的真實情境。

真實情境指的是具有真實性的情境，但不是與真實世界一模一樣的物理環(huán)境。真實性的任務情境包括三個方面的真實：心理真實性、功能真實性和物理真實性。心理真實性是指任務情境復制現(xiàn)實任務情境中所經(jīng)歷的認知過程和心理感受程度。功能真實性是指針對學習者要完成的任務，以及真實情境以類似于現(xiàn)實情境的方式發(fā)揮作用的程度。物理真實性是指任務情境在“看”“聽”“摸”甚至感官上與現(xiàn)實任務情境的相似度。而對于真實任務情境而言，最為核心的就是心理真實性，即學生在完成真實性情境任務過程中，所需要的認知過程和心理感受與現(xiàn)實情境是一致的。對真實任務情境而言，功能真實性比物理真實性更重要，尤其對于初學者而言，物理真實性會產(chǎn)生干擾信息，妨礙學生學習，隨著學生學習能力的提升，功能真實性和物理真實性隨之提升。

真實任務情境設計是將知識進行情境化、條件化的過程。特蕾西. K. 希爾（Tracey K. Shiel）認為，情境通過提升學習任務的真實性進而改善學生學習參與狀況，對于學習情境的設計而言，主要包括學生角色、特定作品或者表現(xiàn)以及作品或者表現(xiàn)的受眾。一是學生在任務情境中扮演的角色。這里需要明確學生在任務情境中是以什么身份出現(xiàn)的，并且身份就表明學生在學習過程中需要做什么。這有利于學生與情境建立聯(lián)系，為學生卷入任務提供前提。比如，在“函數(shù)的概念與性質(zhì)”單元的任務情境中，學生是以養(yǎng)殖戶的角色出現(xiàn)的。二是特定的作品或者表現(xiàn)。特定的作品或者表現(xiàn)用于承載學生對學習目標的實現(xiàn)程度，構(gòu)成了收集學生素養(yǎng)水平的證據(jù)，這需要把學生的關鍵表現(xiàn)或成果具體化。比如，在“函數(shù)的概念與性質(zhì)”單元的任務情境中，學生的主要表現(xiàn)是“從函數(shù)角度設計使養(yǎng)殖戶利益最大化的運輸成本方案”。三是特定作品或者表現(xiàn)的受眾，指學生的作品或表現(xiàn)是給誰看、為誰而完成的。在“函數(shù)的概念與性質(zhì)”單元的任務情境中的受眾是養(yǎng)殖戶。

（四）基于進階排序?qū)W習任務

學生的學習目標具有進階性，學習任務是承載學生學習目標的關鍵路徑，因此學習任務設計應充分考慮學習任務中的進階性。學習任務之間的進階包括兩個層面的內(nèi)容：一是單元學習任務與課時學習任務之間的進階。在學習任務設計過程中，需要用單元學習任務統(tǒng)領課時學習任務設計，課時學習任務的完成是單元學習任務完成的重要基礎。二是課時學習任務之間的進階。課時學習任務是落實核心素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，但每一個學習任務之間都存在內(nèi)在關聯(lián)，在呈現(xiàn)這些學習任務的過程中需要根據(jù)知識之間的進階關系，將這種內(nèi)在關聯(lián)呈現(xiàn)出來。

單元學習任務與課時學習任務之間的進階也在某種程度上統(tǒng)領著課時學習任務之間的進階。也就是說，課時學習任務之間的進階本身要符合單元學習任務與課時學習任務之間的進階要求。在學習進階排序過程中需要遵循三個原則：一是確定任務范圍與類型，即確定整合知識、技能和態(tài)度的任務范圍，并根據(jù)現(xiàn)實和評價目標的需求確定任務的類型。二是調(diào)整任務的排序，即根據(jù)學習發(fā)展的特點形成進階的任務集，任務之間的進階關系不是簡單的線性關系，而是一種復雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，在執(zhí)行下一層級的任務之前，需要完成一系列其他任務為之做好準備。三是提供任務支持與指導，即結(jié)合任務間的進階關系，提供相應的支持和指導以促進學生的應用與遷移。

總之，素養(yǎng)本位學習任務的設計主要從素養(yǎng)本位的學習目標設計、基于學習目標錨定關鍵表現(xiàn)、創(chuàng)設真實任務情境以及基于進階排序?qū)W習任務等四個方面展開，這四個步驟相互制約、缺一不可，共同為素養(yǎng)導向的學習任務設計提供支架，為素養(yǎng)在課堂教學中落地提供重要抓手。

（雷浩 作者系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所副所長，教授，博士生導師）

《人民教育》2023年第11期，原題為《核心素養(yǎng)背景下的單元學習任務設計》