當(dāng)前,深度學(xué)習(xí)理念的核心內(nèi)涵已經(jīng)從單一注重問題解決的認知層面,轉(zhuǎn)向包含情感態(tài)度和社會文化互動層面。作為深度學(xué)習(xí)理念在學(xué)前教育領(lǐng)域的實踐方式,項目式學(xué)習(xí)已成為深度學(xué)習(xí)的有效實踐方式之一。那么,項目式學(xué)習(xí)如何走向深入呢?
問題選擇
注重幼兒生活經(jīng)驗
項目式學(xué)習(xí)中主題的提出主要來源于幼兒的經(jīng)驗或幼兒真實需要解決的問題,如果幼兒能提出自己想知道的問題、主導(dǎo)自己的探索和活動,從深度學(xué)習(xí)的情緒動機層面來看,這勢必會讓幼兒有更多增長知識和發(fā)展技能的機會。當(dāng)然,還有一些不能忽略的其他確定主題的標(biāo)準,如幼兒正經(jīng)歷的主題活動、學(xué)習(xí)中能運用和發(fā)展的能力、獲取資源的途徑、教師的興趣和經(jīng)驗、學(xué)習(xí)時機的把握以及能參觀的地方等。
在很大程度上,項目式學(xué)習(xí)的意義是與學(xué)習(xí)主題有關(guān)的。而選擇主題的最終職責(zé)還在教師,教師必須判斷主題是否有益于幼兒的發(fā)展,是否值得幼兒花時間,以及是否符合上述所提到的標(biāo)準。另外,教師必須圍繞項目主題做有效的準備工作,并與幼兒一起進行廣泛和持續(xù)的研究和探索。麗蓮·凱茲等學(xué)者提出的一組實驗性標(biāo)準可供我們參考,如:在幼兒自己的環(huán)境中,能夠直接觀察到足夠的相關(guān)現(xiàn)象;屬于幼兒自己經(jīng)歷的一些事情;父母可以參與和發(fā)揮作用;能引起許多幼兒的興趣或教師認為值得幼兒發(fā)展的興趣;與幼兒園的課程目標(biāo)有關(guān);恰到好處的具體化(不狹窄也不太寬泛);教師的相關(guān)知識和經(jīng)驗;內(nèi)容豐富,可以進行廣泛而深入的調(diào)查等。
因此,項目式學(xué)習(xí)主題的確定需要教師在幼兒活動中認真傾聽發(fā)現(xiàn),在分析和理解的基礎(chǔ)上給出有效的判斷和回應(yīng)。教師需要重塑自己的角色,即從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔壑С?。主題的引發(fā)者可以是幼兒,也可以是教師,但必須是基于幼兒興趣的、有價值的真實問題,且具有可行性。
問題轉(zhuǎn)化
驅(qū)動幼兒深度學(xué)習(xí)
在主題活動中,計劃的目標(biāo)需要通過一個個具體的活動來實現(xiàn)。項目式學(xué)習(xí)要想走向深入,一個有意義的主題還需要轉(zhuǎn)換成能驅(qū)動幼兒主動去解決的實際問題,即驅(qū)動性問題。什么樣的問題可以更好地驅(qū)動幼兒的深度學(xué)習(xí)呢?
判斷一個問題是否為好的驅(qū)動性問題,除了看形式(概念性問題一般有清晰的推演邏輯,有利于推動幼兒的深度學(xué)習(xí)),更重要的是看問題的實質(zhì),以及可以如何處理這個問題。大多數(shù)情況下,教師可以從幼兒那里獲得“驅(qū)動性問題的雛形”,從這些問題中進行選擇和優(yōu)化并將其轉(zhuǎn)化成驅(qū)動性問題。
一般認為,概念性問題具有較強的發(fā)散性和開放性,一個概念性問題可以引發(fā)多個事實性問題(是不是、什么是),為什么、怎樣做這樣的問題,有助于促進幼兒圍繞主題拓展自己的認知。例如,在項目式學(xué)習(xí)“名字的秘密”中,驅(qū)動性問題是“我們?nèi)绾尾拍苤谱饕槐娟P(guān)于我們名字的書”,而不是“我們名字的秘密是什么”。教師以介紹驅(qū)動性問題和產(chǎn)生“須知問題”列表(問題網(wǎng)絡(luò))來啟動這個項目,幼兒圍繞驅(qū)動性問題提出一系列的須知問題,如:“我們的名字怎么寫?”“我們應(yīng)該在書里寫些其他什么內(nèi)容?”……這些問題都將會推動項目的進行。在項目式學(xué)習(xí)啟動階段,教師可以和幼兒一起列出問題網(wǎng)絡(luò)圖,網(wǎng)絡(luò)圖的繪制是自下而上的(與自上而下結(jié)合),繪制過程中,教師需要將知識、能力目標(biāo)相聯(lián)系,需要推測項目中可能發(fā)生的活動,并創(chuàng)設(shè)相關(guān)的活動情境。但是,在實際過程中,也許幼兒很難提出概念性問題,這就需要教師進行價值判斷,進而發(fā)起追問,將事實性問題轉(zhuǎn)化為概念性問題。
項目實施
激發(fā)幼兒持續(xù)探究
在項目實施階段,一個好的驅(qū)動性問題的提煉也至關(guān)重要。在學(xué)習(xí)活動“與水同行”中,教師發(fā)現(xiàn)部分幼兒在生活中存在浪費水的現(xiàn)象,并且還有幼兒會說:“又有人浪費水了?!苯處熥プr機和幼兒一起圍繞“水”進行一系列的探究活動,如“調(diào)查關(guān)于水已知和未知的內(nèi)容”“閱讀繪本《水是從哪里來的》”“尋找幼兒園的水”“我們的節(jié)水辦法”等。但是,這一系列的活動是由什么推動的?驅(qū)動性問題是什么?幼兒所關(guān)心的子問題又是什么?幼兒深度學(xué)習(xí)中的問題解決、情感動機如何體現(xiàn)?這些反思提示我們,如果沒有項目的驅(qū)動性問題和問題網(wǎng)絡(luò)圖,最后教師只知道開展了哪些活動,卻說不出為什么要開展,具體又發(fā)展了哪些能力,解決了什么問題,這也會讓教師對活動目標(biāo)把握不清,更重要的是會錯失讓幼兒持續(xù)深入探究的契機。
關(guān)于項目式學(xué)習(xí)的開展流程,大致會出現(xiàn)四個階段,即提出問題(項目選題)—規(guī)劃方案(項目設(shè)計)—解決問題(項目執(zhí)行)—評價反思(項目展示)。這些階段,一些特有的網(wǎng)絡(luò)提綱、思維導(dǎo)圖等,可以為我們提供項目式學(xué)習(xí)的方向和框架結(jié)構(gòu),便于實施。在實施過程中要將深度學(xué)習(xí)的理念融入項目式學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)和細節(jié)中,高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)應(yīng)該能激發(fā)幼兒持續(xù)和深入探究的動機,利于提高幼兒問題解決及通過多元表征進行多方互動的能力。特別值得一提的是,項目式學(xué)習(xí)最后階段的分享與展示,分享展示的內(nèi)容不僅僅是結(jié)果或某個作品,還有幼兒參與學(xué)習(xí)的過程、過程中出現(xiàn)的問題鏈以及解決的方法策略等,這些都給了幼兒反思和持續(xù)探究的機會。
項目評價
關(guān)注幼兒個體差異
在實踐過程中,教師最大的困惑來源于項目式學(xué)習(xí)的評價問題。我們需要拓展視野,在更大的背景中尋求項目式學(xué)習(xí)的評價路徑,如將項目式學(xué)習(xí)放到幼兒園課程評價甚至整個學(xué)前教育質(zhì)量評價領(lǐng)域中去尋求借鑒。對項目式學(xué)習(xí)的評價需要根據(jù)項目式學(xué)習(xí)的特征以及深度學(xué)習(xí)的理念不斷拓展思路,采用評價主體多元(特別是幼兒的回顧與自評)、標(biāo)準適宜和方式多樣的過程性與結(jié)果性評價,來對項目的全過程進行多主體、多視角、多維度的評價。
需要指出的是,在項目式學(xué)習(xí)的評價中,作為教師需要時刻檢核:是否形成欣賞發(fā)展的幼兒觀(從關(guān)注差距到欣賞差異);是否面向全體幼兒(每一個都很重要);是否全面了解幼兒(獨一無二、鮮活的個體、原有經(jīng)驗);是否伴隨著真實而豐富的信息(圖片、文字、音頻、視頻、作品等);是否基于發(fā)展理論、行為表現(xiàn)、作品分析等形成專業(yè)判斷;是否提出回應(yīng)策略并有效實施。
因此,項目式學(xué)習(xí)的評價更強調(diào)異質(zhì)性評價(因人而異較為復(fù)雜的)而不是簡單的同質(zhì)性評價(以相同的標(biāo)準檢核學(xué)習(xí)情況),我們要堅信評價是為了支持幼兒進一步學(xué)習(xí)而進行的,而不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的簡單測評。所以,在評價時要回到幼兒的經(jīng)驗,回到持續(xù)探究的過程,回到項目中社會互動的具體行為表現(xiàn)。這些都是我們在實踐中要不斷努力的方向。
(作者單位系常熟理工學(xué)院師范學(xué)院)
《中國教育報》2023年12月17日第2版
工信部備案號:京ICP備05071141號
互聯(lián)網(wǎng)新聞信息服務(wù)許可證 10120170024
中國教育報刊社主辦 中國教育新聞網(wǎng)版權(quán)所有,未經(jīng)書面授權(quán)禁止下載使用
Copyright@2000-2022 m.mbbaget.com All Rights Reserved.