教師讀書的三種知識向度

作為引領和影響青少年學生走進閱讀世界的關鍵力量，只有熱愛讀書的教師才能造就熱愛讀書的學生，這早已成為社會各界、學校和教師的共識。然而，現(xiàn)實中一些教師讀書時存在形式主義問題，尤其是讀淺書、淺讀書、讀書淺，歸根結底還是缺乏知識的向度。筆者希冀從寬度、深度和廣度三方面，分享提升教師讀書知識向度的方法。

讀出寬度：從具體到抽象

當今，人類社會進入知識爆炸時代，知識的總體容量在不斷膨脹，知識的更新速度也在飛速增長，讀書或者學習知識早已不再是一件困難的事情，困難的是選擇讀什么樣的書，學習什么樣的知識?，F(xiàn)實中，有些教師將讀書視為一種負擔，僅僅泛讀一些簡單的書籍，獲得了很多寬泛的具體知識，卻缺乏真正的寬度。而抽象能夠賦予知識以內容、結構和層次，通過把完成某項特定任務時所需要的類別數目最小化，從而進一步實現(xiàn)在被抽象知識處理上的有效性，是人們的一種理性能力。這就要求教師在明確讀書身份的基礎上，將書中學習的諸多具體知識抽象化，拓寬讀書的邊界和范疇，將書讀出真正的寬度。

首先，教師要以學習者的身份尊重知識的內容、結構和層次，并將學習到的豐富而密集的知識進行分類。此時的知識是具體的，具有較強的“情境性”，如果脫離知識的原有情境，就可能會失效。這就要求我們將具體知識進行分類，如教師知識體系中的教育理論知識、教學法知識、學科教學法知識、學生知識、課程知識等，成為教師信奉的各種類型的知識。其次，教師要以實踐者的身份檢驗知識的有效性。這要求教師在教育教學實踐中檢驗學習到的各類知識，將學習的信奉知識轉化為能夠在教師教育教學實踐中使用的知識。最后，教師要以反思者的身份升華知識的內容、結構和層次。此時的知識往往具有更強的理論性，具有普適用途，這就需要教師全面、全程、全方位反思知識的價值，使學習到的知識成為教師教育教學實踐的指導性知識。唯其如此，教師才能在拓寬讀書寬度、為解決更多難題尋找有效的指導性知識的同時，將具體知識抽象化，不至于落入“讀淺書”的俗套。

讀進深度：從碎片到編碼

在21世紀的知識爆炸時代，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了停留在“熟悉、了解”水平的百科全書式教育的弊端。有學者指出，堆砌在書里的大量信息，本身定位就有一定的問題，因為學習者即將面對的世界是靈活多變的，兼具未知與已知。但現(xiàn)實中，部分教師仍僅將讀書作為一項工作，淺嘗輒止，獲得了很多碎片化知識，卻缺乏深度。編碼是認知心理學的關鍵概念，主要是指個體大腦通過短時記憶的方式，對信息（知識）的認知加工過程。編碼能豐富或改變原有認知結構，使人們自如地應對復雜多變的實踐情境。教師在明確讀書姿態(tài)的基礎上，也需要將書中學習的諸多碎片化知識進行編碼，以走進讀書的深度。

首先，教師要以“仰視”的姿態(tài)讀懂編碼，主要是讀懂書的內容，把握作者對整本書的設計、編訂和制作，讀懂書的核心思想，把握和學習書的重要觀點。以“仰視”的姿態(tài)讀書是最容易做到的，教師在讀書時首先要秉承“書書都是名著”的態(tài)度，尊重和學習作者書中的觀點，汲取知識，并將碎片化的知識融入已有知識體系，或與實踐經驗建立連接。其次，教師要以“平視”的姿態(tài)理解編碼，理解書的結構和書中知識的體系。“平視”讀書是有難度的，這要求教師依據其教育理念、知識儲備和教學經驗，對書中內容和知識進行重新理解、組織、加工和輸出，形成個人專有的知識。最后，教師要以“俯視”的姿態(tài)重組編碼。這并不是說讀者高高在上，而是要求讀者依據其興趣、經驗、知識基礎和對時代、社會的感受，對書中的知識、信息和解釋所進行的接受、理解、調整、改造乃至批判，拓展讀書的層次。以“俯視”的姿態(tài)讀書非常困難，教師要保持足夠自信，不能將知識和理論作為專家的專屬，教師才是知識和理論的創(chuàng)造者。在此基礎上，以個人在教育教學實踐中積累的經驗和實踐性知識作為審視書中觀點和知識的參照，深化讀書的層次。唯其如此，教師才能將碎片化的知識進行有效編碼，走出“淺讀書”的困境，走進讀書的深度。

讀向廣度：從專有到共享

在當前互聯(lián)互通的便捷時代，人人皆學、時時能學、處處可學成為現(xiàn)實。但現(xiàn)實中，一些教師讀書僅僅是為了給學生作示范和個人工作需要，淺化了讀書的意義和境界。共享能夠擴散讀書的影響范圍，實現(xiàn)讀書的真正價值。教師要通過對有經驗教師的教育教學活動的觀察、分析、體悟，以及獲得有經驗教師的指導、師生之間交流對話等方式獲取知識，同時將自己學到的知識共享。這就要求教師在明確立場的基礎上，將學習的個人專有知識共享，把書讀向廣度。

首先，教師要站在“傳播者”的立場上，提升讀書素養(yǎng)和知識共享的意愿。陳桂生教授在談及自主閱讀教育名著時表示，讀書只是專業(yè)進修中的一法，重要的是把名著中的智慧化為個人素養(yǎng)，不能成為“書呆子”。教師讀書亦是如此，將讀書作為自身專業(yè)發(fā)展途徑的同時，也應當主動將讀書獲得的知識和方法與其他教師和學生共享。其次，教師要站在“接收者”的立場上，積極建構和使用分享知識的話語體系和氛圍，使讀書共享知識更加順暢。教師通過分享、研討、交流等形式在共同體中學習，使知識在共享中不斷擴散，不斷提升讀書素養(yǎng)和知識共享的能力。最后，教師要站在“評價者”的立場上，檢驗其他教師和學生是否學會、理解并內化知識，以及自身的讀書素養(yǎng)，才能真正將教師讀書獲得的專有知識共享并擴散影響。唯其如此，教師才能將讀書獲得的個人專有知識共享，破解“讀書淺”困境，拓展讀書影響的廣度。

（作者殷玉新系浙江師范大學教育學院副教授，徐月瑩系浙江師范大學教育學院研究生）

《中國教育報》2023年08月30日第9版