大作業(yè)觀下的單元整體教學研究與探索——以小學數(shù)學為例

當前作業(yè)多被視為鞏固或補充教學的一個環(huán)節(jié)，它弱化或遮蔽了作業(yè)作為學習活動的獨立育人品格，作業(yè)被窄化為教學補充。大作業(yè)觀提出以“學生—學習—學會”為中心的教學理念，統(tǒng)整課前、課中、課后作業(yè)，關注課程、教學、評價的聯(lián)結，促進“學教評一致性”。

針對小學生的課后作業(yè)存在機械重復、負擔過重的問題，深圳市龍華區(qū)教育科學研究院成立研究團隊，開展大作業(yè)觀下單元整體教學研究與實踐，從五個方面著手改進：一是科學布置雙基鞏固作業(yè)；二是積極探索綜合實踐作業(yè)；三是系統(tǒng)規(guī)劃單元作業(yè)；四是重視作業(yè)完成指導；五是改進作業(yè)批改、反饋。

大作業(yè)觀以單元整體去觀照學習任務的結構性設計，突出統(tǒng)整性與結構性，與新課標理念相通，能夠引導大家以更寬的視野探索單元整體教學的實踐路徑。

探索教研突破路徑

《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出，各級教育行政部門結合本地實際，相應設立一批實驗區(qū)、實驗校，依托專業(yè)機構建立指導支持機制，聚焦核心素養(yǎng)導向的教學設計、學科實踐（實驗教學）、跨學科主題學習、作業(yè)設計、考試命題、綜合素質評價等教學改革重點難點問題，探索不同發(fā)展水平地區(qū)和學校有效推進教學改革的實踐模式。課程教學改革是一項系統(tǒng)化的龐大工程，基層教研員要找到合適的突破口，精心設計實施路徑。

我們以大作業(yè)觀下單元整體教學研究與實踐作為教學改革落地的突破口，以教師和教研兩條路徑為主體，進行系統(tǒng)推進。

教師和教研這兩條路徑（如圖1）既獨立形成系統(tǒng)又相互關聯(lián)。教研應該走在前面，先行開展理論學習，“消化”理論，引領團隊開發(fā)案例，被“消化”后的理論和開發(fā)的案例，更利于教師的吸收和借鑒。區(qū)域推進的過程，也是學校和教師嘗試實踐的過程。在這個過程中，教研要“先行一步，深入三分”?；谝陨险J識，我們站在教師立場，精心設計實施路徑，以區(qū)校協(xié)同，加強學科教研組建設；以項目任務驅動，邊學邊研究。分兩個階段推進。

一是理論重構階段。以項目組為主體，研究和實踐單元整體教學，同時吸納項目基地校。先后共有24所學校主動報名成為項目基地校，團隊成員超過100人。第一步，開展理論學習活動。主要研讀《大作業(yè)觀——主要內(nèi)涵與實踐路徑》《追求理解的教學設計》《理解為先：單元教學設計實例》等文獻，聚焦研討“逆向教學設計”“大概念”“大作業(yè)觀”“表現(xiàn)性評價”“理解為先的單元目標設計”等概念和實踐策略。

對于一線教師而言，將理論學習轉化為實踐能力最為重要。因此，第二步要以新課標為依據(jù)，選擇綜合實踐板塊中的13個主題學習內(nèi)容，開展單元整體教學設計與實踐。各項目組團隊成員邊學習邊摸索，采用分組研討的形式，開展系列研討活動，進一步優(yōu)化教學設計。同時，各項目校依次進入教學實踐階段，將教學設計轉化為教學行為，并不斷實踐、反思、迭代教學設計。

二是區(qū)域推進階段。著力改革教學業(yè)務競賽模式，每年舉行“龍教杯”青年教師教學能力培訓與展示活動，龍華區(qū)各學校以學科組為單位，組建核心團隊，以主題教學單元整體設計為主要內(nèi)容，以教學設計、說課、模擬上課、教學實踐展示為主要呈現(xiàn)形式，最終呈現(xiàn)的成果除教學設計文本外，還有教學實踐全過程的文字、影音資料?；顒痈淖兞诉^去以獨立課時、單兵作戰(zhàn)為主的形式，強調(diào)團隊合作意識、單元整體教學意識，以達到區(qū)域系統(tǒng)推進單元整體教學的目的。

引發(fā)積極的教學反饋

推動了教師教學理念的轉變。大作業(yè)觀下的單元整體教學是達成深度學習的一種有效途徑?；趯W情、以終為始的教學設計，要求教師在開展教學前，研究學情、深刻理解教材、結構化分析知識之間的關聯(lián)，以單元大概念為引領，以大任務為教學單位開展教學，突破了以往以課時為單位，過于重視知識點教學的束縛，從而實現(xiàn)教學方式的變革。項目學校在設計六年級《比的認識》單元時，各自結合學校特色課程，設計跨學科融合學習內(nèi)容，以核心素養(yǎng)為導向，緊緊圍繞數(shù)學大概念，分別以“調(diào)制香薰”和“生活的幸福配方”等主題為大情境和大任務，分步開展教學，從實踐表現(xiàn)來看，學生的學習興趣濃厚，參與積極，知識理解更加深刻。

促進了學生核心素養(yǎng)的落地。“深度學習”強調(diào)引導學生主動參與學習活動，強調(diào)著眼于學科的基本思想和方法、對教學內(nèi)容的結構化設計、為學生創(chuàng)設適當?shù)木哂姓鎸嵡榫车幕顒?，以及正確的價值立場與價值判斷。大作業(yè)觀下的單元整體教學采用逆向教學設計，以核心素養(yǎng)為導向確立教學目標，以目標為導向設計評價任務，以評價為導向設計學習任務。通過課堂觀察、表現(xiàn)性任務等過程性評價，及時關注學生核心素養(yǎng)達成情況。

開辟了學校校本教研的新載體。集體備課是校本教研的常見形式。單元整體教學設計更強調(diào)團隊的合作。通過集體備課或教研，教研組內(nèi)實現(xiàn)理念一致、教學內(nèi)容結構化理解一致、教學目標一致、評價設計一致；科任教師依據(jù)各班實際，進行課時劃分、課時教學設計、作業(yè)整體設計。以單元整體教學設計為抓手，推動校本教研的發(fā)展和學科組建設。

反思與挑戰(zhàn)

教師需消除對單元整體教學的畏懼感。部分教師對大觀念、逆向教學設計、跨學科融合學習等概念還存在神秘感，對打破傳統(tǒng)教學方式存在畏懼感，須有持續(xù)的外力推動才能逐漸消除。采用項目驅動、教研引領等方式，有利于逐漸消除教師的畏懼感，體會到教學理念和教學方式轉變帶來的教學效果提升。

教師需深刻理解單元整體教學不是課時教學的簡單累加。部分學校對單元整體教學的理解還停留在淺層次上，只是將傳統(tǒng)的課時進行教學上的簡單累加，不能設計出結構化的大情境、大任務，難以實現(xiàn)提升學生核心素養(yǎng)的目標。

教師的課堂教學技能仍然至關重要。課堂組織能力、激勵學生的方法、提問的技巧等教學技能，對于單元整體教學的實施仍然十分重要。具有豐富經(jīng)驗教師的加入至關重要，如何啟動這些教師的參與積極性是當下面臨的挑戰(zhàn)。

（作者單位：廣東省深圳市龍華區(qū)教育科學研究院）

責任編輯：徐楊