深化基礎教育課程教學改革的戰(zhàn)略行動

在加快建設高質量教育體系、全面提高人才自主培養(yǎng)質量的背景下，教育部辦公廳印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（簡稱《行動方案》），從課程方案落地規(guī)劃、教學方式變革、科學素養(yǎng)提升、教學評價引領、專業(yè)支撐與數字賦能等5個方面提出14項舉措，促進基礎教育課程教學改革的深入推進，更新教育理念，轉變人才培養(yǎng)方式，為實施科教興國戰(zhàn)略、全面推進中國式現代化奠定人才基礎。

一、學校人才培養(yǎng)核心地帶的持續(xù)攻堅行動

課程規(guī)定了學生學什么、學多少、學到什么程度，集中體現黨和國家意志，是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，是學校教育教學活動的基本依據，是學校的育人藍圖，在人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)具有統領作用。教學是課程實施的基本途徑，是提升學校教育質量的中心環(huán)節(jié)。抓課程教學就是抓政治方向、價值導向和育人質量，它事關黨對教育工作的領導，事關中國特色社會主義事業(yè)興旺發(fā)達，事關中華民族的偉大復興，事關每一個學生的全面發(fā)展、健康成長。

黨中央、國務院對課程教學改革高度重視，于世紀之交，在世界各國綜合國力競爭日益激烈的背景下，針對應試教育無法培養(yǎng)適應21世紀現代化建設所需要的社會主義新人的突出問題，作出推進新一輪基礎教育課程改革的重大決策。1999年，中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出“調整改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系”，推動基礎教育從數量規(guī)模向效益質量的轉型。同年，國務院批轉了教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，明確指出“改革課程體系和評價制度，爭取經過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課程教材體系”。2001年，教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，正式啟動基礎教育課程改革，研制并頒布了義務教育階段22個學科和普通高中16個學科的新課程標準。同年，義務教育新課程首先在42個實驗區(qū)進行實驗。2006年，全國所有小學和初中全部實施新課程。普通高中新課程從2004年秋季開始實驗，至2012年秋季，全國所有?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）普通高中起始年級全部實施新課程。為把課程教學改革引向深入，2019年，中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，國務院辦公廳印發(fā)《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，對深化課程教學改革、構建高質量教育體系作出了新部署，提出了新要求。

20多年來，基礎教育課程改革從義務教育階段到普通高中，從部分地區(qū)、學校先行試點到全面推廣，促進了先進教育理念的傳播，帶動了基礎教育的整體變革，取得了顯著成效，為全面深入推進素質教育發(fā)揮了重要作用。同時也面臨著一些新的問題和挑戰(zhàn)，此次課程教學改革深化行動是本世紀以來基礎教育課程改革的發(fā)展和深化，是深入貫徹黨中央、國務院關于義務教育、普通高中教育教學改革有關文件精神的重大舉措，是圍繞學校人才培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)所作出的重要部署和攻堅計劃。

二、核心素養(yǎng)導向育人藍圖的轉化實施行動

當前，新技術革命與產業(yè)變革方興未艾，我們正進入以人工智能廣泛應用為代表的智能時代，國際政治、經濟、科技、文化、軍事、安全格局正在發(fā)生重大調整，面臨著諸多不確定性，對人的數字化生存能力、學習力、創(chuàng)造力，以及團隊合作、社會責任、意志品質等社會情感能力提出了更高要求。為此，謀劃未來教育，根據學生成長規(guī)律和社會對人才的需求，把黨對人的全面發(fā)展總體要求具體化、細化，提出中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確未來人才培養(yǎng)目標，突出適應個人終身發(fā)展和未來社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)；并將核心素養(yǎng)培育具體化、細化為各課程應著力培育的核心素養(yǎng)，先后組織修訂并印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科20個課程標準（2017年版2020年修訂），以及義務教育課程方案和語文等學科16個課程標準（2022年版）。

在向著第二個百年奮斗目標邁進之際，國家層面新的育人藍圖已經繪制，基礎教育課程教學改革進入核心素養(yǎng)導向的時代。此時出臺的《行動方案》，主要宗旨就是推動核心素養(yǎng)導向的育人藍圖轉化落地，具體包括三個方面的行動。

一是推動各地以省級義務教育課程實施辦法和普通高中課程實施指導意見的研制、實施、修訂完善為主要抓手，明確課程建設和管理的主體責任、課程實施的“時間表”“施工圖”，賦予學校必要的課程建設與實施的自主權；堅持因地制宜“一地一計”，堅持基于廣泛調研、循證決策，持續(xù)優(yōu)化課程改革過程；結合實際情況，在教研、培訓、教學裝備、數字賦能等方面出臺相關舉措，為區(qū)域整體推進課程教學改革提供必要支撐和保障。

二是推動學校立足本校實際，分析資源條件，以課程實施方案的編制、實施和修訂完善為主要抓手，因校制宜規(guī)劃學校課程及其實施，有效實施國家課程，規(guī)范開設地方課程，合理開發(fā)校本課程，注重增強課程設計及教學活動的綜合性、實踐性與選擇性，滿足學生多樣化學習需求，促進學生全面而有個性的發(fā)展。

三是推動廣大教師及有關專業(yè)組織，圍繞核心素養(yǎng)導向的教學設計、學科實踐和跨學科主題學習、教學評價等進行教學改革和研究，努力將課程理念、原則要求轉化為行之有效的育人實踐活動。

核心素養(yǎng)導向是立德樹人根本任務的具體化表達，是教育強國背景下基礎教育課程改革的重要期盼。如此表達和期盼的背后發(fā)生了從抽象理念到具體情境、從面面俱到到關鍵要素、從眼前利益到持久價值的視角轉換。

課程教學改革的全部理由在于育人，使人成為完整的、活潑潑的全面發(fā)展的人，對人的一生負責。它要求不能僅僅把知識作為一種符號存在和確定性的結果看待，試圖通過解題訓練、灌輸等方式達到“堂堂清”“周周清”“月月清”的目的，而是要將書本知識還原到生活、生產的現場，讓學生做中學、用中學、創(chuàng)中學，從中感悟學科內在的思維方式、價值觀念和文化精神，促進知識向素養(yǎng)的轉化。

育人方式變革是課程教學改革深化行動中最富有意義同時也最具有挑戰(zhàn)性、最富有生氣和活力的核心任務。要按照中央要求，大力推進育人方式變革，使學生從會做題轉向會做事，讓學生在真實性情境中選擇做什么、學會怎么做、知道做成什么樣，提高分析和解決現實問題的能力。地方和學校的課程實施必然發(fā)生著對國家課程方案和課程標準的再加工、再創(chuàng)造，這是一個課程再造的過程。這一結合實際的轉化加工過程必須始終堅持為黨育人、為國育才，著力培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

三、立德樹人長效機制的創(chuàng)新構建行動

現行體制、機制的弊端對于課程教學改革的制約幾乎無處不在，諸如學校難以成為真正的改革主體，缺乏必要的靈活自主空間；部門分割導致對教育改革的支持本身形不成合力；受“GDP主義政績觀”等教育質量觀的影響，一些地方依然存在用考分、升學率評價一個地區(qū)、評價中小學教育質量的現象；一些地區(qū)和學校為大班額、教師結構性失衡等問題所困擾，難以自拔，導致缺少教育改革熱情；等等。

深化基礎教育課程教學改革的關鍵是建構與新課程理念、新教學要求相適應的工作機制，不斷激發(fā)廣大教育工作者投身課程教學改革的積極性和創(chuàng)造性。為此，《行動方案》把“形成配套性的常態(tài)長效實施工作機制”作為主要目標，注重構建深化改革的長效機制。這些機制如“國家、省兩級課程實施監(jiān)測”制度，形成基礎教育課程建設的反饋改進機制；“優(yōu)課”“科學公開課”展示交流機制、“優(yōu)秀教學成果”推廣應用計劃，促進先進教學改革經驗的孕育創(chuàng)生、交流分享；建立健全辦學質量評價制度和學生綜合素質評價制度，“將學校實驗課開設情況納入教學視導和日常督導，將實驗操作納入中考”，實現以評促教、以評促學，促進學生全面發(fā)展；“推動各地各校建立自下而上選擇教研的機制，問需于校、問需于師”，扭轉教研活動脫離實際教學需求的傾向；“探索建立學校正高級教師到教研機構輪換交流任職機制”，切實提升教研服務課程教學改革的能力；等等。

《行動方案》要求在持續(xù)推進改革過程中建立健全配套的工作機制，不斷激發(fā)改革活力，確保改革的常態(tài)化、長效化、制度化。正是從這個意義上講，我們說它是基礎教育課程教學改革的戰(zhàn)略性舉措和行動。

改到深處是體制、機制。課程教學改革不能只是就課程談課程、就教學談教學，而是要跳出課程看課程、跳出教學看教學，能夠用明天的視角思考今天的課程，在全局的視野中謀劃局部的教學，把課程教學改革與社會發(fā)展、與人的終身發(fā)展聯系起來，與整個教育治理體系聯系起來，在推進改革過程中認真研究并處理好學生全面發(fā)展與個性培養(yǎng)、學校均衡發(fā)展與特色建設、上級統一規(guī)范與學校自主靈活的關系，在強化依法治理、增強底線思維的同時，為學校特色建設、教師自主發(fā)展和學生個性成長留有空間和余地，激發(fā)基層改革活力，讓先進教育思想理念、鮮活教學經驗做法從學校土壤中不斷生長出來，這才是課程教學改革深化行動的真正到位。

（柳夕浪 作者系中國教育學會學術委員）

《人民教育》2023年第15-16期