重新認(rèn)識面向未來的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新

歷史上，每一次科技重大發(fā)展與創(chuàng)新，每一次產(chǎn)業(yè)變革與生活方式轉(zhuǎn)型，都會深刻影響甚至改變教育。ChatGPT掀起了新一輪人工智能的發(fā)展熱潮，將對我們傳統(tǒng)學(xué)校教育的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式、教育評估等帶來全方位影響，這也是當(dāng)前我們推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)過程中需要及時回應(yīng)的重大時代課題。西交利物浦大學(xué)對于面向未來的教育教學(xué)問題的諸多探索，或許能為我們提供一定的啟示。

——編者按

重新認(rèn)識面向未來的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新

“以學(xué)生為中心”是當(dāng)前國際上教育教學(xué)改革的核心理念，但是教育者對“以學(xué)生為中心”的理解依然呈現(xiàn)多元化狀態(tài)，也不乏對“以學(xué)生為中心”是否真有價值的質(zhì)疑。面向未來，怎樣體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”？和過去的“以教師為中心”相比，我們到底需要改變什么？真正能夠支撐學(xué)生健康成長的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新該怎么做？

西交利物浦大學(xué)作為中外合作大學(xué)，以融合中西、探索符合未來社會需要的教育模式為使命，在回應(yīng)關(guān)于面向未來的教育教學(xué)問題時，一方面能夠從中西方更加多元的視角辯證看待，另一方面通過對比能夠更深入地抓住問題本質(zhì)。同時，中外合作大學(xué)在機(jī)制上的相對靈活性，也有利于探索真正有創(chuàng)新的教學(xué)理念和實(shí)踐。本文基于西交利物浦大學(xué)未來教育學(xué)院（以下簡稱“未來教育學(xué)院”）針對教育改革創(chuàng)新的探索來回應(yīng)上述問題。

面向未來“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新是重構(gòu)式創(chuàng)新

重新定義“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。大多數(shù)人對“以學(xué)生為中心”的理解源自上世紀(jì)八九十年代歐美國家的大學(xué)改革理念，主要關(guān)注的是大學(xué)在課堂中如何更多地關(guān)注“學(xué)”而不是“教”。盡管從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變有其價值，但在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)飛速發(fā)展的時代，整個教育體系需要新的面向未來的“以學(xué)生為中心”理念。

當(dāng)下，絕大多數(shù)的“以學(xué)生為中心”理念都建立在課堂教學(xué)及如何幫助老師更好地完成特定教學(xué)任務(wù)的前提下。不管如何關(guān)注“學(xué)生”“學(xué)習(xí)”，其核心目的還是如何更好地完成知識傳授的任務(wù)。很多“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革基本邏輯是在老師需要完成特定的知識和理論教學(xué)任務(wù)的前提下，學(xué)生如何更積極主動、參與式地學(xué)會這些內(nèi)容。因此，從本質(zhì)上看，目前所探討的“以學(xué)生為中心”依然是在“以教師為中心”的大框架之下，是一種不改變教育目的前提的教學(xué)手段和方式的變革，其目的是提高知識學(xué)習(xí)和傳授的效率。

而真正的“以學(xué)生為中心”，需要重新審視當(dāng)下教育的目的——知識傳授本身是否依然是教育的主導(dǎo)價值，以及學(xué)校教育如何真正為人的健康成長服務(wù)。

面向未來的“以學(xué)生為中心”，需要從社會的巨變、人類學(xué)習(xí)需求和方式的革新開始，反思當(dāng)下的教育對學(xué)生未來成長和發(fā)展的意義和價值?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)，教師需要關(guān)注的關(guān)鍵問題包括：當(dāng)前和未來的社會對我所在專業(yè)學(xué)生的關(guān)鍵需求是什么？學(xué)生在未來5年甚至更長時間的成長與發(fā)展中最需要哪些能力和素養(yǎng)，我的課程應(yīng)如何支持？如何利用好一門課程的時間（3-4個月）讓學(xué)生切實(shí)提升這些能力和素養(yǎng)？這是一種對教育底層邏輯的重新思考，需要突破當(dāng)下以知識傳授為核心的教育體系的基本假定。

綜上，“以教師為中心”的教學(xué)從教師的任務(wù)出發(fā)，以知識傳授為根本目的，通過教學(xué)手段和方式的變革，幫助教師更好地完成知識傳授任務(wù)，支持學(xué)生更高效地達(dá)到知識學(xué)習(xí)要求?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)從學(xué)生長遠(yuǎn)的個人成長與發(fā)展需求出發(fā)，以支持學(xué)生終身學(xué)習(xí)為根本目的，通過學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、考核方式、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境等的全方位變革，支持每一位學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者。

兩種教學(xué)路徑的創(chuàng)新探索。2016年，未來教育學(xué)院推出“西浦全國大學(xué)教學(xué)創(chuàng)新大賽”，傳播“以學(xué)生為中心”在教學(xué)改革上的創(chuàng)新舉措，致力于推動國內(nèi)高校大學(xué)課堂的創(chuàng)新，進(jìn)而助推中國高等教育改革。隨后，國內(nèi)涌現(xiàn)出國家、地區(qū)等不同層面的教學(xué)創(chuàng)新比賽及一流課程建設(shè)等項(xiàng)目。通過分析這些活動的教學(xué)創(chuàng)新案例可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐絕大多數(shù)依然是“以教師為中心”理念下的創(chuàng)新。兩種不同的理念催生了兩種不同的創(chuàng)新路徑：“以教師為中心”理念下的是基于知識的疊加式創(chuàng)新，而“以學(xué)生為中心”理念下的是產(chǎn)出導(dǎo)向的重構(gòu)式創(chuàng)新。

從表1可以看出，基于知識的疊加式創(chuàng)新是把知識的學(xué)習(xí)作為核心來設(shè)計整個教學(xué)環(huán)節(jié)，而產(chǎn)出導(dǎo)向的重構(gòu)式創(chuàng)新最主要的不同是不再把知識學(xué)習(xí)作為整個學(xué)習(xí)和課程設(shè)計的核心，而是真正考慮如何把學(xué)生面向未來所需要的素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)和課程目標(biāo)。這種創(chuàng)新并不會弱化學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，反而會帶來課程內(nèi)容的極大拓展，將原本的知識傳授變?yōu)橹R生成的一個過程。在一門課程中，所授知識不是老師在課程設(shè)計時提前確定，而是在學(xué)生能力訓(xùn)練過程中根據(jù)其個人興趣與需要搜索并整合而得。

表2給出了三個典型案例，在兩種不同的創(chuàng)新路徑下，同一種教學(xué)方法會有完全不同的操作辦法?，F(xiàn)在大學(xué)教學(xué)中廣為使用的問題導(dǎo)向型教學(xué)，在基于知識的疊加式創(chuàng)新路徑下，教師引入問題的核心目的并不是要解決這個問題，而是通過問題引入自己要傳授給學(xué)生的知識，希望通過問題導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生的興趣，這時教師往往糾結(jié)于如何設(shè)計問題，并將瑣碎的知識點(diǎn)融入進(jìn)來。但這種設(shè)計很多時候難以真正激發(fā)學(xué)生的興趣，因?yàn)榕d趣作為一種情感，只有和學(xué)生個體經(jīng)歷結(jié)合起來才能激起共鳴，以引出特定知識點(diǎn)為使命的問題導(dǎo)向型教學(xué)很難激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。

重構(gòu)式創(chuàng)新需要反思和突破當(dāng)前教育中的一些基本假定

新時代需要產(chǎn)出導(dǎo)向的重構(gòu)式創(chuàng)新，只有重構(gòu)式創(chuàng)新才是從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型不是簡單改變一門課程中的10%或者20%，而是進(jìn)行100%的重塑。這種重塑需要質(zhì)疑和反思過去幾十年教育實(shí)踐中沉淀下來的一些基本假定，質(zhì)疑實(shí)踐中的基本假定是任何創(chuàng)新的源頭。本文重點(diǎn)討論重構(gòu)式創(chuàng)新需要突破的三大假定。

知識、能力和素養(yǎng)之間的關(guān)系。每一位教師都很熟悉知識、能力和素養(yǎng)這三個幾乎在每一門課程中都會出現(xiàn)的目標(biāo)，但很少會有人反思這三者之間的關(guān)系。絕大多數(shù)人將其假定為：知識是能力和素養(yǎng)的基礎(chǔ)。這里的基礎(chǔ)其實(shí)是一個知識體系。當(dāng)我們談到如何培養(yǎng)學(xué)生能力的時候，教師會說先要打好基礎(chǔ)（知識學(xué)習(xí)），當(dāng)我們致力于在課程中植入思政這樣的素養(yǎng)和情感目標(biāo)時，往往也是從知識這個基礎(chǔ)著手。

但當(dāng)我們破除這一假定，深入思考這三者間存在其他關(guān)系的可能，課程的設(shè)計就會大不相同。例如，在當(dāng)前知識爆炸、人們可以隨時隨地獲得海量互聯(lián)網(wǎng)資源的背景下，學(xué)生在大學(xué)期間獲得自主學(xué)習(xí)的能力比學(xué)會特定的知識更加重要，從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的角度看，能在畢業(yè)后具備強(qiáng)大的自主學(xué)習(xí)能力是決定他們終身學(xué)習(xí)知識有效性的基礎(chǔ)。因此，大學(xué)期間更重要的也許不是一門課能教給學(xué)生多少知識，而是如何通過一門課讓學(xué)生具備更高的自主學(xué)習(xí)能力。

理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是很多課程的標(biāo)準(zhǔn)配置，而教師往往在設(shè)計教學(xué)活動時有一個基本假定：學(xué)生要先學(xué)理論，然后去實(shí)踐。在現(xiàn)實(shí)中，我們幾乎看不到先實(shí)踐后理論的教學(xué)設(shè)計模式。但學(xué)生一定要先把理論學(xué)好才能去實(shí)踐嗎？

如果觀察成人的學(xué)習(xí)模式，我們會發(fā)現(xiàn)另一種路徑。很多時候，成人是先在自身的實(shí)踐中遇到了問題和挑戰(zhàn)，然后去搜索相關(guān)知識，最后通過知識的學(xué)習(xí)構(gòu)建解決方案。在這里，實(shí)踐的問題和挑戰(zhàn)為知識的學(xué)習(xí)提供了源頭驅(qū)動力。如果我們秉持這樣的理念和假定，那么我們的課程設(shè)計可能就不是先理論教學(xué)后實(shí)踐教學(xué)，而可能是邀請學(xué)生先從自己的生活實(shí)踐出發(fā)，去找到自己感興趣的問題，然后經(jīng)由知識學(xué)習(xí)最終解決問題。

教育與人的成長的假定。從更大的視野看，整個教育體系的設(shè)計也有其基本假定。通常，學(xué)生從6歲開始集中十幾年時間系統(tǒng)地學(xué)習(xí)各種知識，然后在大學(xué)畢業(yè)后走向社會，利用十幾年所學(xué)來支撐接下來幾十年的生活和事業(yè)。這里的基本假定是：一個人在早期大量系統(tǒng)學(xué)習(xí)一個知識體系可以支撐他的余生。這一假定在互聯(lián)網(wǎng)和人工智能快速發(fā)展的時代，也遇到了根本性挑戰(zhàn)。

互聯(lián)網(wǎng)造就的知識快速生產(chǎn)及人工智能對人的發(fā)展提出的新要求，讓這一假定不再成立的同時，也為我們的教育和專業(yè)設(shè)計帶來想象空間。例如，我們的大學(xué)本科教育是否一定要集中在4年時間內(nèi)完成，是否有可能延長大學(xué)的學(xué)習(xí)時間以支持學(xué)習(xí)者一邊實(shí)踐一邊學(xué)習(xí)？

重構(gòu)式創(chuàng)新實(shí)施路徑的西浦實(shí)踐

100%重構(gòu)一門課程應(yīng)該如何落地？筆者曾提出“教學(xué)創(chuàng)新的鉆石模型”，從學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)、學(xué)習(xí)活動重構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)、學(xué)習(xí)場景重構(gòu)、考核方式重構(gòu)五個維度來系統(tǒng)重構(gòu)一門課程（如圖）。

西交利物浦大學(xué)以研究導(dǎo)向型教學(xué)為理念，倡導(dǎo)學(xué)生反思在大學(xué)的有效學(xué)習(xí)方式，鼓勵老師重構(gòu)自己的教學(xué)。研究導(dǎo)向型教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維和合作能力等為主要目標(biāo)，倡導(dǎo)以解決學(xué)生感興趣的真實(shí)問題為課程學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生廣泛搜索和整合各學(xué)科知識與理論為手段，提出并評估針對問題的解決方案，并通過整個過程中的合作學(xué)習(xí)來提升合作能力。筆者以自己曾負(fù)責(zé)的一門課程“可持續(xù)發(fā)展”為例，展示重構(gòu)式教學(xué)創(chuàng)新在五個維度上的具體實(shí)施路徑。

“可持續(xù)發(fā)展”是一門針對大一學(xué)生的基礎(chǔ)課，共2.5學(xué)分，75小時學(xué)時，其中，教學(xué)時間約20小時，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間55小時。課程分為三個階段，每個階段學(xué)生和老師的主要活動見表3。結(jié)合五維重構(gòu)路徑，“可持續(xù)發(fā)展”課程進(jìn)行了如下的重構(gòu)式教學(xué)創(chuàng)新。

學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)。一門課程只有三四個月的學(xué)習(xí)周期，只能較好支撐少量幾個高階目標(biāo)，需要充分研究并論證選擇何種能力和素養(yǎng)作為一門課程的目標(biāo)，并對該能力和素養(yǎng)進(jìn)一步分解，細(xì)化出具體的能力點(diǎn)，通過教學(xué)活動的設(shè)計支撐該能力的提升。“可持續(xù)發(fā)展”課程將目標(biāo)設(shè)定為：培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的意識及運(yùn)用研究導(dǎo)向型學(xué)習(xí)方法來解決可持續(xù)發(fā)展問題的能力。

學(xué)習(xí)活動重構(gòu)。學(xué)習(xí)活動的重構(gòu)使學(xué)生通過參與特定的學(xué)習(xí)活動達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。為此，根據(jù)“可持續(xù)發(fā)展”課程的主要目標(biāo)，設(shè)計了四項(xiàng)活動內(nèi)容：一是走入周圍的生活和實(shí)踐，感受可持續(xù)發(fā)展的影響，并選擇、細(xì)化其中一個自己感興趣的可持續(xù)發(fā)展現(xiàn)象和問題；二是在感興趣問題的引導(dǎo)下，進(jìn)行理論、信息的廣泛收集、整理和分析整合，形成對所關(guān)注問題的看法；三是基于自身看法，考慮相關(guān)利益方的投入，提出解決問題的方案；四是在上述三項(xiàng)活動中，全程關(guān)注如何與別人通過合作來解決問題。

學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)。面向未來的教學(xué)創(chuàng)新，需要重新思考學(xué)習(xí)內(nèi)容在學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)中的位置，特別是從學(xué)習(xí)目標(biāo)向達(dá)到目標(biāo)的手段變化，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動之間的匹配?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新中，內(nèi)容重構(gòu)本身并不是起點(diǎn)，而是由學(xué)習(xí)活動所牽引，即課程的內(nèi)容是由學(xué)習(xí)活動決定，不同的學(xué)習(xí)活動會有不同的內(nèi)容需求，內(nèi)容本身不再直接成為目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)由特定的學(xué)習(xí)活動來支撐，學(xué)生在從事特定的活動時，也會習(xí)得這一活動所承載的內(nèi)容，但最終的結(jié)果是能力和素養(yǎng)的達(dá)成。在“可持續(xù)發(fā)展”課程四項(xiàng)活動開展的同時，也進(jìn)行了四個方面知識的學(xué)習(xí)：一是學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的理論；二是學(xué)習(xí)提出問題、收集資料、批判性整合觀點(diǎn)、形成和評估問題的解決方案；三是學(xué)習(xí)個人關(guān)注特定領(lǐng)域中的可持續(xù)發(fā)展知識，如環(huán)境污染、老齡化社會等；四是學(xué)習(xí)高效溝通與合作，以及獲得社會相關(guān)方支持等。

學(xué)習(xí)場景重構(gòu)。學(xué)習(xí)場景是支撐學(xué)習(xí)活動和內(nèi)容的空間和場域，它既可以是物理的學(xué)生學(xué)習(xí)場所，也可以是虛擬的學(xué)習(xí)空間。傳統(tǒng)教學(xué)往往是在特定場所（主要是教室、實(shí)驗(yàn)室等）開展，這些場所一般遠(yuǎn)離真實(shí)社會、遠(yuǎn)離實(shí)踐，學(xué)生被“隔離”起來，主要目的是希望他們專心學(xué)習(xí)知識。但當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)中出現(xiàn)與情感及社會緊密相關(guān)的元素，如社會責(zé)任感、愛國主義精神、解決問題能力等，遠(yuǎn)離生活和實(shí)踐場景的學(xué)習(xí)成效往往不盡人意，學(xué)習(xí)場景的重構(gòu)不可避免。學(xué)習(xí)場景是比學(xué)習(xí)活動和內(nèi)容更宏大的領(lǐng)域，因此也是在創(chuàng)新中具有決定性的條件。在“可持續(xù)發(fā)展”課程的場景重構(gòu)中，學(xué)生需要在三種場景中進(jìn)行無縫切換式學(xué)習(xí)：一是在真實(shí)的社會和生活中，要發(fā)現(xiàn)問題、找到興趣，獲得利益相關(guān)方的信息；二是在課堂中，要開展如何提出問題、分析問題和解決問題的討論；三是在網(wǎng)絡(luò)中，要收集、整合與感興趣問題相關(guān)的各類知識、理論。

考核方式重構(gòu)。產(chǎn)出導(dǎo)向的教育的核心觀點(diǎn)是，一門課程設(shè)置了什么目標(biāo)就要在考核中檢驗(yàn)這一目標(biāo)的達(dá)成度。但這在當(dāng)前推行能力和素養(yǎng)導(dǎo)向的教育環(huán)境中并不容易實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榻Y(jié)果導(dǎo)向的理念是在以傳統(tǒng)知識傳授為主要目標(biāo)的實(shí)踐中發(fā)展起來的，我們更熟悉在一門課程中如何考查學(xué)生的知識掌握程度，但卻沒有成熟的衡量能力和素養(yǎng)的方法?！翱沙掷m(xù)發(fā)展”課程將考核方式設(shè)置為過程性考核，注重反饋，主要包括三個方面：一是考查學(xué)生提出問題的能力；二是考查學(xué)生解決問題的能力和評估問題解決方案的能力；三是通過兩份反思報告考查學(xué)生基于自身實(shí)踐進(jìn)行反思的能力。

“可持續(xù)發(fā)展”課程在學(xué)生中取得了良好反饋。基于此，2019年以來，未來教育學(xué)院發(fā)起成立“高?？鐚W(xué)科社會創(chuàng)新課程聯(lián)盟”，把這門課的理念拓展到其他高校，目前，已有22所高校的80多位教師在其課程中采納了相關(guān)理念，覆蓋約4400名學(xué)生，形成一定的社會影響。（作者 張曉軍系西交利物浦大學(xué)未來教育學(xué)院執(zhí)行院長, 西浦創(chuàng)業(yè)家學(xué)院[太倉]創(chuàng)業(yè)與企業(yè)港代理院長）

來源：《神州學(xué)人》（2023年第7期）