通過語文教學(xué)提升學(xué)生圖像素養(yǎng)

陳躍紅校長與學(xué)生一起交流。 資料圖片

　　人物介紹

　　陳躍紅，蘇州市相城區(qū)文征明實驗小學(xué)黨支部書記、校長，中學(xué)高級教師、江蘇省特級教師、江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象、國家級骨干教師、江蘇省“333工程”培養(yǎng)對象、“江蘇省首屆鄉(xiāng)村小學(xué)語文骨干教師培育站”主持人、江蘇省首屆“杏壇杯”賽課一等獎獲得者。著有《小學(xué)語文體驗教學(xué)》等三部專著。

　　在藝術(shù)與生活的交織中，我始終相信圖像思維能夠為學(xué)生打開語文世界的一扇窗。圖像賦予學(xué)生無限的想象與啟迪，在文征明實驗小學(xué)的語文課堂上，我致力于培養(yǎng)學(xué)生圖像素養(yǎng)（又稱圖像識讀能力，也稱視覺素養(yǎng)），讓文字與圖像共舞，為學(xué)生揭示語文的奧秘與魅力，讓學(xué)生從文字中汲取靈感，用心靈觸摸世界，用想象構(gòu)建未來。

　　覺醒：

　　從文字到視覺的轉(zhuǎn)變

　　那是一個午后，陽光灑在學(xué)生們渴望知識的臉上。我站在講臺上，卻感到一絲不安。我努力講解，但課堂缺少觸動心靈的東西，學(xué)生缺乏直觀感受和情感共鳴。課堂如何激發(fā)學(xué)生的想象力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗？我回想起自己上小學(xué)時的圖畫書和圖表。

　　融入圖像元素能否為學(xué)生打開一扇學(xué)習(xí)的新窗口？我決定將圖像思維引入課堂。這并不是一件容易的事，如何將抽象的概念轉(zhuǎn)化為直觀圖像，如何在有限的教學(xué)時間內(nèi)合理安排圖像展示與討論的時間，這都是面臨的現(xiàn)實問題。但我認為這是一場值得嘗試的實驗，因為圖像具有跨越語言和文化的普遍吸引力，它能夠瞬間抓住學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

　　我開始制作一系列的思維導(dǎo)圖，用以概括課程的主要內(nèi)容；設(shè)計一系列的圖表，用以解釋復(fù)雜的原理；甚至嘗試用漫畫來講述歷史事件，讓枯燥的歷史課變得生動有趣。我記得一個感動瞬間：有一天一名平時不太愛發(fā)言的學(xué)生突然舉手，他指著一幅我用來講述《太陽》這篇課文的插圖，興奮地說：“老師，我現(xiàn)在終于明白了！太陽雖然離我們很遠很遠，但是它散發(fā)的熱量及陽光是人類賴以生存的基礎(chǔ)！”那一刻，我深刻地體會到了圖像思維的力量，它不僅能夠幫助學(xué)生更好地理解知識，還能激發(fā)他們內(nèi)心深處的探索欲和創(chuàng)造力。

　　從此我的課堂不再只是文字的海洋，而是變成了一幅幅生動的畫卷，每一堂課都充滿色彩和活力。學(xué)生們開始主動參與課堂討論，他們學(xué)會了從不同的角度觀察問題，用圖像表達自己的想法。我看到了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的轉(zhuǎn)變，自己在教學(xué)上也獲得了成長。這次覺醒，不僅改變了我的教學(xué)方式，更重要的是讓我重新審視教育的本質(zhì)——教育不僅僅是知識的傳遞，更是一種激發(fā)潛能、啟迪智慧的過程。

　　探索：

　　圖像與文字共生共榮

　　在對圖像應(yīng)用日益熟練之后，一個新的挑戰(zhàn)擺在了我的面前：如何在圖像與文字之間找到連結(jié)點，讓兩者不再是孤立的存在，而是成為相輔相成、相得益彰的伙伴？這不僅考驗教師的教學(xué)智慧，也促使我深入思考課堂教學(xué)的深層結(jié)構(gòu)和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性。

　　人教版語文五年級上冊《桂花雨》這篇課文，是我探索圖像與文字共生共榮理念的試驗田。這篇課文描繪了中秋佳節(jié)時，故鄉(xiāng)桂花盛開、香氣彌漫的情景，以及圍繞桂花的一系列溫馨的家庭活動。課文不僅充滿了詩意的美，更蘊含著深厚的文化底蘊和親情的溫暖，是融合圖像與文字教學(xué)的載體。

　　在教學(xué)過程中，我先引導(dǎo)學(xué)生細細品味文中細膩的語言，感受作者對家鄉(xiāng)、對親人的深深眷戀。我讓學(xué)生們閉上眼睛，隨著我的朗讀，用心去聆聽，想象自己置身于那個桂花飄香的夜晚，感受濃郁的鄉(xiāng)愁和家庭的溫馨。隨后我便開始引入圖像元素，我提前收集了一系列與課文主題相關(guān)的圖片，包括孩子們搖桂花歡笑的場景、中秋夜圓月下一家人圍坐品茗的畫面，以及桂花制成的各種美食。這些圖像不僅為文字增添了直觀的視覺支撐，更讓課堂氛圍變得生動活潑。學(xué)生們在欣賞圖像的過程中，不僅加深了對課文內(nèi)容的理解，而且激發(fā)了對桂花文化的好奇心。

　　為了進一步強化圖像與文字的融合，我還設(shè)計了一系列互動活動，讓學(xué)生們根據(jù)課文描述，親手繪制他們心中的“桂花雨”場景。這個過程中，學(xué)生們不僅鍛煉了繪畫技能，更重要的是，他們開始嘗試將文字描述轉(zhuǎn)化為視覺語言，這是一種深層次的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。我還鼓勵學(xué)生們以小組為單位，創(chuàng)作關(guān)于《桂花雨》的創(chuàng)意插畫，他們需要結(jié)合文字內(nèi)容和自己收集的信息資料，用插畫以及講解的形式講述關(guān)于桂花的故事。這個實踐項目不僅檢驗了學(xué)生們對課文的理解，還鍛煉了他們的團隊協(xié)作能力、審美能力以及創(chuàng)意表達能力。

　　通過這些實踐活動，我深刻體會到圖像與文字的共生共榮并非簡單的疊加，而是一種深度的交互與融合。圖像為文字提供了直觀的視覺解釋，使抽象的概念變得具體可感，而文字則為圖像賦予了更深層次的意義和情感內(nèi)涵，使圖像不再僅僅是表面的視覺享受，而是承載了豐富的文化信息和情感共鳴。最重要的是，這種融合的教學(xué)智慧激發(fā)了學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，讓他們學(xué)會從不同角度解讀信息，有利于培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)造性思維。

　　重塑：

　　培養(yǎng)學(xué)生的圖像素養(yǎng)

　　在經(jīng)歷了“覺醒”與“探索”兩個階段的教學(xué)實踐后，我深知圖像與文字的融合能夠極大地豐富學(xué)生的認知體驗，但也意識到，這僅僅是邁出了培養(yǎng)學(xué)生圖像素養(yǎng)與深度思考能力的第一步。真正的挑戰(zhàn)在于，如何引導(dǎo)學(xué)生超越表面的視覺吸引，培養(yǎng)他們對圖像的批判性解讀能力，以及如何在圖像與文字的交織中，促進他們進行深度思考。

　　在教學(xué)語文四年級上冊《王戎不取道旁李》時，學(xué)生們看著“李樹多子折枝”的圖像，朗讀“諸兒競走取之，唯戎不動”。我扮演王戎站著一動不動問大家：“王戎究竟有沒有動？”請大家結(jié)合事情前后變化的場景來討論。

　　一名學(xué)生說：“王戎動了眼睛，他在觀察道邊李樹。”

　　有一名學(xué)生站起來說：“他在動腦，道邊李樹多子折枝，沒人采摘，肯定是苦李?！?/p>

　　另一名學(xué)生看著我若有所思地回答說：“他還動了嘴巴，他回答了同伴們的疑問?！?/p>

　　聽著學(xué)生們一句句充滿深度思考的回答，我在想：圖像的力量在于它能夠瞬間激發(fā)思維的火花，挑起語言文字思辨的矛盾，形成對文字背后人物形象的深度理解。但同時，這種直觀性和吸引力容易被圖像的表象所迷惑，缺乏對圖像背后含義的深入探究。這就要求教師在教學(xué)中，不僅要教會學(xué)生欣賞圖像之美，更要引導(dǎo)他們學(xué)會質(zhì)疑圖像場景，分析圖像所傳達的信息是否全面、客觀，以及圖像可能存在的偏見和誘導(dǎo)。

　　以語文五年級上冊《圓明園的毀滅》這篇課文為例，我通過圖像與文字的交織，引導(dǎo)學(xué)生深入探究歷史事件的多重維度，從而激發(fā)學(xué)生的批判性思維和情感共鳴。為了讓學(xué)生對圓明園有直觀的認識，我準備了一系列圓明園的圖像資料，包括古代繪畫、歷史照片以及現(xiàn)代重建的3D模型。在課初我讓學(xué)生先觀察這些圖像，提出自己的初步印象和疑問，有的學(xué)生驚嘆于圓明園的宏偉壯觀，有的則被其精致的園林藝術(shù)所吸引，而有的學(xué)生則會好奇為何如此美麗的園林最終化為廢墟。這一環(huán)節(jié)充分激發(fā)了學(xué)生的好奇心，為后續(xù)的深度思考打下堅實基礎(chǔ)。

　　在接下來詳細講解課文時，我鼓勵學(xué)生將圖像與文字進行對照閱讀，當讀到描述圓明園輝煌時期的段落時，我引導(dǎo)學(xué)生觀察圓明園的輝煌繪畫，讓他們嘗試用自己的話來描述畫面，同時比較不同畫家對圓明園的描繪與作者的文字描述有何異同。這樣的跨媒介分析不僅加深了學(xué)生對文本的理解，還鍛煉了他們的細致觀察能力和語言表達能力。當課文轉(zhuǎn)至圓明園被毀的悲慘場景，展示的歷史照片則成為強有力的情感觸媒，促使學(xué)生思考文字背后的深層含義——歷史的殘酷、文明的脆弱以及戰(zhàn)爭帶來的破壞。此時學(xué)生不僅是在學(xué)習(xí)語文知識，更是在培養(yǎng)一種對歷史、對文化的深刻感悟。

　　在課堂討論環(huán)節(jié)，我特意設(shè)計了一個名為“歷史的鏡像”的活動，讓學(xué)生分組討論圖像與文字在表達歷史事件時的差異和互補作用。每個小組選取一幅圖像和一段相關(guān)文字，分析兩者如何共同構(gòu)建對歷史事件的理解。比如一張圓明園大火的照片與描述火災(zāi)的文字，兩者對比，既帶來了視覺沖擊，又提供了事件背景，讓學(xué)生體會到圖像與文字相輔相成的重要性。此外我還引入“歷史再現(xiàn)”的創(chuàng)意寫作任務(wù)，要求學(xué)生基于對圓明園的了解，想象自己是一名見證者或參與者，用第一人稱寫一篇短文，描述圓明園的美麗或毀滅。在寫作之前，我讓學(xué)生們仔細研究圖像資料，思考如何通過文字捕捉圖像的精髓，同時表達個人情感和歷史反思。這項任務(wù)不僅鍛煉了學(xué)生的寫作技能，更促使他們深入思考歷史與個人、圖像與文字之間的復(fù)雜關(guān)系。

　　培養(yǎng)學(xué)生的圖像素養(yǎng)與深度思考能力，是教育不可或缺的一環(huán)。圖像與文字的融合不僅能夠豐富語文教學(xué)的內(nèi)容和形式，還能有效提升學(xué)生的圖像素養(yǎng)與深度思考能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅掌握了語文知識，更學(xué)會了批判性地解讀視覺信息，運用語言藝術(shù)表達內(nèi)心世界。這正是語文教育追求的核心目標——培養(yǎng)學(xué)生成為有思想、有情感、有創(chuàng)造力的個體。

《中國教育報》2024年11月01日 第05版