跨學(xué)科教學(xué)如何開展更有效

　　開展跨學(xué)科教學(xué)，是不少國家中小學(xué)教師面臨的難題。21世紀(jì)以來，英國、美國、加拿大等歐洲發(fā)達(dá)國家在中小學(xué)開展了各具特色的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，亞洲部分國家也進(jìn)行了探索和嘗試。

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　　注重方向引導(dǎo)和政策支持

　　總體來看，這些國家普遍重視頂層設(shè)計，通過頒行具有可操作性的政策和框架，指導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué)。

　　美國政府和相關(guān)機(jī)構(gòu)通過系列文件、框架和會議，倡導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué)的多主體參與和方法創(chuàng)新。2016年美國出臺《STEM2026：STEM教育創(chuàng)新愿景》報告，強(qiáng)調(diào)通過跨界實(shí)踐解決真實(shí)問題。今年5月，美國STEMM（科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)和醫(yī)學(xué)）機(jī)會聯(lián)盟發(fā)布《STEMM公平與卓越2050：國家進(jìn)步與繁榮戰(zhàn)略》，指出將投資150億美元用于傳統(tǒng)部落學(xué)院等的跨學(xué)科研究。加拿大不列顛哥倫比亞省出臺教學(xué)評價框架，為不同年級和學(xué)科的教師提供教學(xué)樣本，幫助教師明確大概念、學(xué)習(xí)任務(wù)、評價方法等基本內(nèi)容。在2024年出臺的《促進(jìn)學(xué)生成功的政策》中，不列顛哥倫比亞省要求教師遵循“以學(xué)生為中心”的原則，開展跨學(xué)科主題教學(xué)，助力學(xué)生探究能力提升和批判性思維培養(yǎng)。芬蘭通過基礎(chǔ)教育核心課程大綱，引導(dǎo)學(xué)生基于現(xiàn)象教學(xué)，探索真實(shí)現(xiàn)象和主題。其地方教育部門和學(xué)校則根據(jù)課程大綱制定地方課程，細(xì)化實(shí)施目標(biāo)、內(nèi)容和方法。2024年召開的芬蘭全球教育伙伴關(guān)系論壇，倡導(dǎo)運(yùn)用人工智能等新興技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方法，實(shí)施氣候變化、生物多樣性等跨學(xué)科主題的挑戰(zhàn)性課程，促進(jìn)學(xué)生積極參與社會轉(zhuǎn)型。新加坡今年也召開了超學(xué)科會議，倡導(dǎo)推動新加坡成為多領(lǐng)域跨學(xué)科知識的創(chuàng)新中心。新加坡還將跨學(xué)科項(xiàng)目納入高校入學(xué)測試，據(jù)此評價學(xué)生的思維和研究能力。

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　　樹立鮮明的跨學(xué)科教育理念

　　跨學(xué)科教育理念在教育實(shí)踐中起著至關(guān)重要的作用，不僅影響教育方法和教學(xué)策略的選擇，還對教學(xué)行為有著長久的激勵和指導(dǎo)作用。許多國家在教育理念上，倡導(dǎo)以學(xué)生為本、發(fā)展核心素養(yǎng)、注重問題導(dǎo)向，要求教師引導(dǎo)學(xué)生動手實(shí)踐，以解決現(xiàn)實(shí)問題，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和解決復(fù)雜問題的關(guān)鍵能力。

　　加拿大不列顛哥倫比亞省堅(jiān)持“認(rèn)知—實(shí)踐—理解”的教學(xué)理念，要求教師基于“逆向設(shè)計”原則，設(shè)計跨學(xué)科任務(wù)和評價方法。芬蘭國家核心課程框架倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科核心素養(yǎng)，如思考和學(xué)會學(xué)習(xí)、文化能力、通信技術(shù)能力、職場生活能力和創(chuàng)業(yè)精神等。新加坡基于學(xué)生成長發(fā)展需要，聚焦創(chuàng)新思維、合作交流、問題解決等通用能力培養(yǎng)，開展跨學(xué)科教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察和反思完成跨學(xué)科任務(wù)。一些學(xué)校把跨學(xué)科教學(xué)與當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實(shí)問題結(jié)合起來，助力學(xué)生的全面發(fā)展和社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。例如，美國加州圣地亞哥高科技中學(xué)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)社區(qū)現(xiàn)實(shí)問題如鳥類保護(hù)等，開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。還有一些學(xué)校整體設(shè)計跨學(xué)科課程和內(nèi)容，以服務(wù)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。例如，英國倫敦東部的P21學(xué)校以“腦—心—手”理念開展跨學(xué)科教學(xué)，即引導(dǎo)學(xué)生動腦發(fā)展知識技能、用心培養(yǎng)個性品格、動手實(shí)踐解決現(xiàn)實(shí)問題，在小學(xué)階段開展進(jìn)階性的機(jī)器人技術(shù)等項(xiàng)目，在初中階段強(qiáng)化人文教育與技術(shù)教育的融合，以激發(fā)學(xué)生的深層次思考。

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　　強(qiáng)化跨學(xué)科教學(xué)的師資支撐

　　跨學(xué)科教學(xué)的有效開展，離不開鼓勵創(chuàng)新的校園文化、高度合作的師資團(tuán)隊(duì)和豐富的教學(xué)資源。這些國家通過多種手段，為跨學(xué)科教學(xué)提供師資支撐。

　　法國將跨學(xué)科教學(xué)列入必修課中公共課程之外的“補(bǔ)充課程”，為教師提供豐富多樣的教學(xué)資源，如跨學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)框架、教學(xué)案例、線下教學(xué)培訓(xùn)、專題研討班和優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資料等。芬蘭學(xué)校注重營造民主、和諧、相互信任的校園協(xié)作文化。學(xué)校管理者會與師生及時溝通跨學(xué)科教學(xué)的規(guī)劃和活動安排，協(xié)商制定跨學(xué)科教學(xué)的方案和活動分工，引導(dǎo)師生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作。同時，芬蘭學(xué)校支持不同學(xué)科教師之間共享資源，共同開展教學(xué)設(shè)計和組織教學(xué)，還會賦予教師充分的自主權(quán)，鼓勵教師基于國家核心課程框架規(guī)定的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，結(jié)合校情學(xué)情，自主設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)模塊。美國學(xué)校支持教師組成專業(yè)團(tuán)隊(duì)，開展跨學(xué)科協(xié)作，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)地考察、社區(qū)服務(wù)、校外實(shí)習(xí)、咨詢專家等方式，完成跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)。英國組建教師專業(yè)發(fā)展共同體，創(chuàng)造多種條件和平臺支持教師開展跨學(xué)科教學(xué)。一方面，為教師提供跨學(xué)科教學(xué)的資源，如可選性項(xiàng)目模塊等。另一方面，組織教師常態(tài)化研討跨學(xué)科教學(xué)規(guī)劃，并提供培訓(xùn)支持。同時，教師專業(yè)發(fā)展共同體會在跨學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計、學(xué)生指導(dǎo)、家校合作等方面為教師提供有效的指導(dǎo)和反饋。

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　　設(shè)置有社會價值的跨學(xué)科項(xiàng)目

　　設(shè)置富有情境性、適當(dāng)挑戰(zhàn)性和社會價值的跨學(xué)科項(xiàng)目，才能引導(dǎo)學(xué)生去探究和解決復(fù)雜世界的真問題。

　　英國的教師會共同研討，設(shè)置具有真實(shí)性、創(chuàng)造性、漸進(jìn)性特征的跨學(xué)科項(xiàng)目群和有驅(qū)動性的現(xiàn)實(shí)問題，來發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科知識和技能。不同年級的跨學(xué)科項(xiàng)目和主題類似，但在能力要求上呈現(xiàn)螺旋式上升?？傮w來看，英國學(xué)校的跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計有關(guān)聯(lián)性和整體性。加拿大教師注重基于大概念和學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中遇到的現(xiàn)象，設(shè)計跨學(xué)科問題情境和真實(shí)任務(wù)，激勵學(xué)生探究和解決社會問題。例如，夏洛特皇后群島的魚類—林業(yè)跨學(xué)科項(xiàng)目，重在引導(dǎo)學(xué)生探索陡坡伐木行為對魚類棲息地的影響。法國緊貼學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活，圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，設(shè)置生態(tài)發(fā)展、科學(xué)和社會、健康和安全、信息通信和公民身份、文藝創(chuàng)作等緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的跨學(xué)科教學(xué)主題，引導(dǎo)學(xué)生增進(jìn)對真實(shí)世界的理解。芬蘭設(shè)置面向現(xiàn)實(shí)的跨學(xué)科教學(xué)主題，如氣候變化、科技、水資源、城市規(guī)劃等，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合地域條件和校園文化，解決對校園和社區(qū)生活有重要價值的問題。有些學(xué)校地處北極圈內(nèi)，氣候寒冷，還會借助當(dāng)?shù)靥赜械鸟Z鹿等資源，開展涉及地理、體育、藝術(shù)等學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)。新加坡的跨學(xué)科教學(xué)更注重引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中批判性地運(yùn)用知識，獲得合作交流和創(chuàng)新思維等能力，為終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對未來做好準(zhǔn)備。具體實(shí)施過程中，教師會引導(dǎo)學(xué)生通過“頭腦風(fēng)暴”，確定社區(qū)改進(jìn)的重要問題并提出解決方案，學(xué)生運(yùn)用證據(jù)進(jìn)行解釋、推理并最終作出決策。

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　　完善跨學(xué)科教學(xué)的過程性評價

　　跨學(xué)科教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，僅有內(nèi)容和師資的整合是不夠的，評價方式也要發(fā)生相應(yīng)的變化?？鐚W(xué)科教學(xué)的綜合性、實(shí)踐性強(qiáng)，決定了跨學(xué)科教學(xué)需要完善過程性評價，即關(guān)注教學(xué)的實(shí)踐過程，重視學(xué)生參與度、師生協(xié)作、反思實(shí)踐、證據(jù)運(yùn)用、體驗(yàn)分享等。

　　首先，強(qiáng)化對教師的評價。英國通過教師專業(yè)發(fā)展檔案，評判教師的跨學(xué)科教學(xué)，指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐。有些學(xué)校會在新學(xué)期伊始，與教師協(xié)商全年的跨學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目方案，并定期提供專家指導(dǎo)。芬蘭基于不同評價層級，從多個維度來評價教師教學(xué)的成效。值得一提的是，芬蘭在評價過程中，注重觀察和評判教師如何引導(dǎo)學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)世界中的整體現(xiàn)象，在真實(shí)情境中開展跨學(xué)科探索和學(xué)習(xí)，尤其是能否引導(dǎo)學(xué)生分析處理信息、完成主題任務(wù)、解決相應(yīng)問題、獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。其次，加強(qiáng)對學(xué)生的評價。加拿大在開展總結(jié)性評價的同時，注重過程性評價，如評估學(xué)生通過觀察提出問題的能力、收集和分析數(shù)據(jù)的能力，考量學(xué)生開展的跨學(xué)科項(xiàng)目所產(chǎn)生的社會和環(huán)境影響，評價學(xué)生的倫理意識和價值觀、學(xué)生在合作交流和分享經(jīng)驗(yàn)過程中的溝通能力等。法國教師在過程性評價中，著重評價學(xué)生以下方面的素質(zhì)和能力：掌握跨學(xué)科知識和技能的情況，解決問題和知識遷移的能力，團(tuán)隊(duì)合作、口語表達(dá)、項(xiàng)目管理能力和探究精神，學(xué)生在學(xué)習(xí)成果展示過程中所體現(xiàn)出的綜合素質(zhì)和應(yīng)變能力等。在新加坡，學(xué)生跨學(xué)科項(xiàng)目評價的成果形式包括書面報告、口頭陳述、小組項(xiàng)目檔案等。開展評價時，教師更看重學(xué)生的探究過程和反思能力，尤其注重學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。教師鼓勵學(xué)生運(yùn)用技能，如觀察、提問、調(diào)查等，合作探索問題的解決路徑。

　?。ㄗ髡邌挝幌抵袊逃茖W(xué)研究院，本文系2024年度中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助項(xiàng)目“教育強(qiáng)國背景下教師跨學(xué)科素質(zhì)提升的國際經(jīng)驗(yàn)”[GYJ2024055]成果）

《中國教育報》2024年10月31日 第09版