尊重教師專業(yè)生命時序

自我經驗是教師專業(yè)素養(yǎng)生命性變化的內在能動因素之一，是克服教師職業(yè)倦怠、提升其專業(yè)生命質量的一劑良藥。教師專業(yè)生命時序及其內在能動因素，是教師專業(yè)發(fā)展等的重要遵循

生命都有時序，教師亦如此。認識教師專業(yè)生命時序，并遵循其變化規(guī)律，是教師教育和教師專業(yè)發(fā)展研究不可回避的基本理論問題，也是一線中小學校教師發(fā)展工作面臨的實踐課題。

1966年，教師開始被聯合國教科文組織和國際勞工組織視為“專業(yè)工作者”，這是人們對教師認識的一個歷史性跨越，更多人開始發(fā)現教師作為專門職業(yè)的獨特性。相比主要憑借專業(yè)智能進行工作，并按量取得報酬的其他專門職業(yè)，教師是把自身作為工具進行工作的人，其工作質量的許多方面是無法量化的。人們也常說，教師是個“良心活”。20世紀70年代，美國學者施瓦布提出了“教師即課程”理念，這是對教師職業(yè)的又一嶄新認識。這意味著要重點關注教師的角色意識、認知結構、教學思想和授課技巧等專業(yè)修養(yǎng)的變化發(fā)展，把課程改革和教材編寫與教師個人融為一體。也就是說，學校的一切工作首先是為了教師的發(fā)展，其次是以教師發(fā)展來牽引學校與學生發(fā)展。然而，教師發(fā)展在學校工作中的關鍵地位仍有待提高。

教師作為專業(yè)人員進入工作崗位，其專業(yè)修養(yǎng)就開始不斷發(fā)展變化，也就開啟了自己獨特的專業(yè)生命歷程。由于教師發(fā)展的復雜多變性，教師的專業(yè)生命時序就如“黑箱”，只能借助工具進行透視。研究和尊重教師的正向生命時序，既有利于加深對教師的認識，也有利于開展有關教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的工作。

筆者在與實驗學?；雍徒嚯x觀察中，發(fā)現普通中小學教師在撰寫了教育反思案例之后，會在認知上出現一種長時記憶，筆者將其稱為“自我經驗”，并將其界定為教師對自己的教育實踐進行反思后獲得的感悟。

教師的自我經驗有4種存在形態(tài)，即事例經驗、類別經驗、個人經驗體系和教育實踐智慧。在反思與專業(yè)共同體的伴隨下，一般教師的自我經驗具有一個由低階（事例經驗）向高階（類別經驗、個人經驗體系和教育實踐智慧）正向嬗變趨向，這實際是一種自然規(guī)律。也就是說，教師專業(yè)發(fā)展的實質，就是教師自我經驗的持續(xù)累積、拓展、更新和升華的過程，自我經驗是其中的能動因素。在此基礎上，筆者在實驗學校進行了自我經驗“五階遞進”（自定發(fā)展—撰寫反思案例—教師互動—校長或專家導評—成果整理）校本研修模式、自我經驗“四化”（外化已有經驗—催化團隊經驗—優(yōu)化個體經驗—活化研究成果）課例研究模式、自我經驗“四發(fā)”（發(fā)覺事例經驗—發(fā)掘團隊共識—闡發(fā)課題主張—生發(fā)實踐智慧）課題研究模式的構建，改變了實驗學校校本研修、課例研究和課題研究的基本流程，解決了校本研修、課堂教學、課題研究和課程開發(fā)等與教師發(fā)展脫節(jié)的現實問題，促進了科研興校和教研興師，提升了教師的職業(yè)幸福感。

自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論獨創(chuàng)性地揭示了教師自我經驗的內涵、價值和嬗變過程，這是對教師專業(yè)發(fā)展本質和路徑的新認識，對教學工作有指導價值。比如，有些名師之所以成為名師，克服了職業(yè)倦怠，提升了自我專業(yè)生命質量，是因為他們遵循了專業(yè)生命正向時序，規(guī)律地成長發(fā)展；而有些違背了專業(yè)生命時序的教師，往往因職業(yè)倦怠而傷痕累累，甚至損害到生命。

教師教育和教師專業(yè)發(fā)展活動如果忽視和違背教師專業(yè)生命時序，其效果將適得其反?，F在的問題是，人們對教師專業(yè)生命及其正常生長時序的研究較為忽視，有關認識成果不系統(tǒng)，容易單一、機械地看待教師專業(yè)素養(yǎng)的變化發(fā)展過程，沒有將其看作一種生命性變化過程；更忽視對教師專業(yè)素養(yǎng)中具有生命性能動因素的探究，比較強調外部推動作用。由此，在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展活動中，教師的主體性得不到應有尊重，教師的自我經驗易被忽視，從而導致教師難以感受到職業(yè)的內在歡樂和幸福，將職業(yè)倦怠視為自身不可克服的職業(yè)病?？梢?，教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)素養(yǎng)的生命性正向變化過程即為教師專業(yè)生命時序之一。自我經驗是教師專業(yè)素養(yǎng)生命性變化的內在能動因素之一，是克服教師職業(yè)倦怠、提升其專業(yè)生命質量的一劑良藥。教師專業(yè)生命時序及其內在能動因素的發(fā)現，是開展教師校本學習、教師教育和教師專業(yè)發(fā)展研究和實踐極為重要的遵循。

自我經驗的正向嬗變能夠促進教師專業(yè)生命的正向生長，這是不以人的意志為轉移的，也正是教師教育和教師專業(yè)發(fā)展工作可以利用的規(guī)律。在職教師是有豐富自我經驗的個體，教師發(fā)展要不斷從教育反思案例中提取事例經驗，從系列事例經驗中整合出類別經驗，再將系列類別經驗凝練成個人經驗體系，最終在實踐中反復應用個人經驗體系生發(fā)教育實踐智慧。結合各實驗學校的實際效果與多學科多視角的透視結果看，自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論的構想是一種教師專業(yè)生命時序的簡明表達，自我經驗的變化形態(tài)是教師專業(yè)生命時序轉變的標志，遵循教師自我經驗的嬗變規(guī)律，就更能凸顯教師專業(yè)素養(yǎng)生命性成長的特殊性。

教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的有關活動，都應遵循教師專業(yè)生命正向時序，要像呵護生命一樣去呵護教師的自我經驗，這就要求教師教育者和培訓者要針對不同年齡階段、不同成長階段的教師采取不同的評價、學習、培訓和提高方式。教師自我經驗的存在形態(tài)可以稍縱即逝，也可以停滯不前。理想的正向變化趨勢是，創(chuàng)造基于教師自主生長理論的校本研修制度等條件，努力促進各類自我經驗存在形態(tài)的正向嬗變，使其不斷由低階快速順利走向高階，教師專業(yè)素養(yǎng)也由此不斷實現層次跨越。在各類自我經驗存在形態(tài)的轉換過程中，專業(yè)共同體是其主要依托，反思是其主要手段。這就給教師教育者和培訓者提供了發(fā)揮空間，即如何具體促進各類自我經驗存在形態(tài)的正向嬗變。

近年來，有些學校引進教師自主生長理論，建章立制，以教師發(fā)展活動統(tǒng)領學校有關工作，即用教師自我經驗嬗變規(guī)律設計教師學習發(fā)展過程，指導課堂教學教研、個人課題研究、學生與教師校本發(fā)展課程開發(fā)工作流程和工作方式改革；創(chuàng)建教師發(fā)展平臺，研制促進教師自主生長式發(fā)展的“四化”課例研究手冊、課題研究手冊、課程開發(fā)資料包等，引領教師追蹤自我經驗的變化軌跡；鼓勵教師以學習者的心態(tài)面對工作，以研究者的手段開展工作，以互助方式促進彼此成長；支持教師在工作中獲得更多活動空間，達到包括工作賦能教師發(fā)展等一系列目標。這些實踐，很好地發(fā)揮了教師專業(yè)共同體和反思在教師各類自我經驗存在形態(tài)正向嬗變過程中的促進和協同作用。

（作者系湖北第二師范學院湖北教師教育研究中心研究員）

《中國教育報》2024年06月06日第7版