■本期關(guān)注·聚焦中小學(xué)教師評價改革(二)
自中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“經(jīng)過5至10年努力,各級黨委和政府科學(xué)履行職責(zé)水平明顯提高,各級各類學(xué)校立德樹人落實機制更加完善,引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元,社會選人用人方式更加科學(xué)”的改革目標(biāo)以來,諸多學(xué)校進(jìn)一步認(rèn)識到校本教師評價的必要性與重要性,開始探索構(gòu)建校本教師評價制度。然而在實際探索過程中,有的學(xué)校不知“路在何方”,有的學(xué)?!按┬滦呃下贰?。校本教師評價應(yīng)圍繞教師,發(fā)揮評價的導(dǎo)向、診斷和改進(jìn)功能,真正促進(jìn)教師成長。
評價要關(guān)注本校實情及教師實際需求
近年來,我們調(diào)查了解過不少學(xué)校的校本教師評價方案,發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校存在以下幾個方面的問題:
一是校本教師評價過于貪大求全,面面俱到卻又泛泛而談。評價面鋪得特別廣,但每個方面又都不深,重點性不突出,其評價不是基于本校教師教學(xué)所表現(xiàn)出的真實問題與真實需求,而是建立在為了健全學(xué)校規(guī)章制度而評、為了向上交材料而評的面子工程上。無論是新手教師還是資深教師,不論其背景、受教育程度、教學(xué)風(fēng)格如何,都用同一把尺子、從同一個角度、采用單一的模式來衡量和評價全體教師。
二是評價指標(biāo)與評分規(guī)則不完善、不清晰、不明確。例如有的學(xué)校對課堂教學(xué)評價的指標(biāo)之一是“教學(xué)效果很好”,問題在于,如何界定“很好”?沒有清晰的標(biāo)準(zhǔn)做抓手的評價只能是腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里,終將落入經(jīng)驗主義、憑感覺作出評價的窠臼。
三是陷入另一種極端:過度推崇精確的信息化評價、量化評價。信息技術(shù)賦能教師評價本沒有錯,但有的學(xué)校卻利用信息技術(shù)來隨時隨地對本單位教師進(jìn)行評價考核,校本教師評價成為一種對教師的全景式的監(jiān)控,“數(shù)據(jù)”一大堆,但成不了“證據(jù)”,量化數(shù)據(jù)大于一切,以分論英雄成為潛在的評價標(biāo)準(zhǔn),分?jǐn)?shù)之外的努力成為點綴,教師育人的復(fù)雜性被遮蔽。
新時代,校本教師評價需重點關(guān)注本校實情與教師的實際需求。在研究國家層面、區(qū)域?qū)用鎸處熢u價的基本要求的基礎(chǔ)上,思考本校現(xiàn)有的教師評價存在哪些問題與困境,通過“現(xiàn)狀調(diào)查—分析數(shù)據(jù)—提煉問題”的邏輯,聚焦目前學(xué)校教師隊伍建設(shè)中亟須解決的關(guān)鍵性問題,結(jié)合本校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與未來成長定位,對不同發(fā)展階段、不同類型或?qū)哟蔚慕處熢u價進(jìn)行具體分析,錨定、聚焦教師評價的方向,以此來確定校本教師評價目標(biāo)和評價內(nèi)容。使用精確的、描述性、可觀測性的語言來界定評價指標(biāo),在評價結(jié)束后,根據(jù)評分規(guī)則對教師予以描述性反饋和指導(dǎo)。
教師是處于真實情境的“意義建構(gòu)者”與“智慧行動者”,而不是脫離了教育情境的、生產(chǎn)抽象分?jǐn)?shù)的“工具人”。教師評價本質(zhì)上是對教師專業(yè)實踐的評價,作為整個教師評價體系中最接近教師專業(yè)實踐的、最接地氣的一環(huán),校本評價應(yīng)關(guān)注教師所處的真實教育情境及其所表現(xiàn)出的實踐智慧。除了比賽、學(xué)生成績等結(jié)果性數(shù)據(jù),更需重點關(guān)注教師育人的過程性數(shù)據(jù),如教師的備課、課堂教學(xué)、師生互動、作業(yè)設(shè)計與批改、學(xué)業(yè)述評等專業(yè)實踐表現(xiàn),以及學(xué)生視角下的體驗與反饋等,盡可能地關(guān)照教師專業(yè)實踐的復(fù)雜性和情境性,這種復(fù)雜性和情境性也決定了教師評價的專業(yè)性。
校本教師評價應(yīng)以教師發(fā)展為導(dǎo)向
我們可以參照教育評價的范式演變,來思考校本教師評價該走向何方。自美國學(xué)者泰勒提出教育評價的概念以來,教育評價演變出了3種范式,分別是基于標(biāo)準(zhǔn)測驗理論的“對學(xué)習(xí)的評價”、基于新一代測評理論的“為了學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”。與之相對應(yīng)的,教師評價也有3種范式:“對教學(xué)的評價”“為了教師的評價”和“作為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價”。
傳統(tǒng)的校本教師評價幾乎等同于校領(lǐng)導(dǎo)對教師工作的考核,這屬于“對教學(xué)的評價”范式。這種評價服務(wù)于對本校教師教學(xué)工作的監(jiān)督、問責(zé)、篩選,特別是評價結(jié)果的作用僅限于對教師進(jìn)行績效獎懲,與學(xué)校管理混為一談,具有自上而下的管控性質(zhì)。
新時代,校本教師評價應(yīng)從“對教學(xué)的評價”轉(zhuǎn)向“為了教師的評價”和“作為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價”,發(fā)揮評價的導(dǎo)向、診斷和改進(jìn)功能,用評價目標(biāo)、評分規(guī)則、評價結(jié)果等引領(lǐng)、指導(dǎo)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展。
評價目標(biāo)與評分規(guī)則應(yīng)詳細(xì)描述好的教師專業(yè)實踐是怎樣的,以及不同水平教師的具體表現(xiàn),基于目標(biāo)與規(guī)則,教師可以分析自己的專業(yè)實踐將往何處去、現(xiàn)在處于何種水平,以及如何縮短兩者之間的距離,以進(jìn)一步改善自己的專業(yè)實踐。在評價結(jié)束后,還應(yīng)重點關(guān)注對于評價結(jié)果的運用,為教師提供多維的過程性數(shù)據(jù)以及有針對性的描述性反饋,并為教師提供改進(jìn)方案與資源支持。
此時,校本評價本身也成為教師參與的學(xué)習(xí)性活動,評價標(biāo)準(zhǔn)就是教師學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn),教師參與評價的過程就是教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、反思與發(fā)展的過程,也是加深對自己專業(yè)實踐理解的過程。由此,“教師評價”“教師學(xué)習(xí)”以及“改進(jìn)后續(xù)教育教學(xué)行動”這三者得以實現(xiàn)一致性、一體化。
在理解與對話中發(fā)揮教師主體作用
在傳統(tǒng)的教師評價中,教師主要扮演的是傾聽、接受評價的“客體”形象,處于被動、失語狀態(tài)。學(xué)校在進(jìn)行校本教師評價時,要尤為注意評價對象在評價過程中的主體地位,在理解與對話中構(gòu)建校本教師評價的文化與生態(tài)機制。
具體而言,一是尊重教師權(quán)益,發(fā)揮教師作為評價主體的主觀能動性,使教師能夠有意識地結(jié)合具體的評價標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識并反思自己的教學(xué)實踐。特別是要關(guān)注教師的自我評價,例如教師根據(jù)評分規(guī)則進(jìn)行自我評述和結(jié)合日常課堂教學(xué)撰寫自我反思日記等,明確自己的優(yōu)勢和不足。此時,教師的自我評價不再是經(jīng)驗之談,而是有標(biāo)準(zhǔn)依據(jù),科學(xué)地評估、反思和改進(jìn)自己專業(yè)實踐的一種方式。
二是評價者和評價對象之間需要理解與對話,在協(xié)商中達(dá)成共識。特別是擁有更多權(quán)力的學(xué)校管理者要注意傾聽本校教師的聲音,將教師的意見反饋作為設(shè)計和迭代校本教師評價的重要依據(jù),讓全體教師參與到評分規(guī)則的制定過程中,標(biāo)準(zhǔn)制定后進(jìn)行公開解讀、民主溝通,提高教師對評價的參與感和認(rèn)同感,形成集體共識。
三是應(yīng)鼓勵所有與評價有關(guān)的利益相關(guān)者,例如同事、學(xué)生和家長等,積極參與教師評價過程,發(fā)揮各利益共同體的作用,構(gòu)建教師評價共同體。
四是用一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛看待教師,在評價中不僅要指出問題,還要多對教師的優(yōu)點進(jìn)行鼓勵,因勢利導(dǎo),引領(lǐng)教師在評價中不斷成長。
教師評價體系要進(jìn)行一體化設(shè)計
在以往調(diào)查過程中我們還發(fā)現(xiàn),部分學(xué)校的教師評價體系缺乏整體設(shè)計。一方面,從學(xué)校內(nèi)部層面來看,以往基于經(jīng)驗、簡單設(shè)計的教師評價制度,難免帶上校領(lǐng)導(dǎo)的個人偏好等主觀色彩,甚至出現(xiàn)每換一任校長,學(xué)校的行動方向就要發(fā)生重大變化等現(xiàn)象,教師評價的價值導(dǎo)向波動大,缺乏穩(wěn)定性、科學(xué)性、全局性。另一方面,從區(qū)域?qū)用鎭砜?,教師要受到多方評價,各部門對教師的評價難免出現(xiàn)重復(fù)交叉現(xiàn)象,繁瑣而重復(fù)的教師評價加重了教師的工作負(fù)擔(dān),各自為政的教師評價導(dǎo)致教師無法將各項工作統(tǒng)一起來,難以形成育人合力。
作為“承上”(國家與區(qū)域?qū)用娴慕處熢u價)和“接下”(對接本校教師)的中間環(huán)節(jié),校本教師評價需要一體化設(shè)計,這是開展校本教師評價的根本保障。一方面,厘清評價目的,抓住評價重點,基于本校教師特色發(fā)展目標(biāo),穩(wěn)住校本教師評價的龍頭與大方向。另一方面,將校本教師評價對標(biāo)國家教師評價、區(qū)域教師評價,建立互聯(lián)互通的教師評價數(shù)據(jù)庫,系統(tǒng)整合,促進(jìn)各類教師評價信息和結(jié)果的融通共享,切實減少評價檢查次數(shù)、簡化評價檢查流程,取消不必要的評價,整合相類似的評價,使教師評價的數(shù)據(jù)盡量一次收集、多方使用,避免評價的重復(fù)交叉、多頭考核與僵化。
新時代的校本教師評價,應(yīng)打造成為助力教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型支持系統(tǒng)、關(guān)注真實情境的內(nèi)生型支持系統(tǒng)、倡導(dǎo)理解與對話的文化生態(tài)系統(tǒng)以及既想教師所想又想教師未曾想的頂層設(shè)計與保障系統(tǒng)。由此,引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度才會更加健全,從而更好推動教師發(fā)展和學(xué)校改進(jìn),更好地促進(jìn)學(xué)生的成長與發(fā)展。
(作者周文葉系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長、教授,侯淑慧系上海市松江區(qū)教育學(xué)院科研員)
《中國教育報》2023年12月06日第5版
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