在愛的歌吟中感受詩意之美

■迎接六一兒童節(jié)·特別策劃

現(xiàn)代詩作為一種文學(xué)樣式，具有獨特的人文與審美價值，是陶冶情操、培養(yǎng)美感、凈化心靈、塑造人文精神的重要載體。然而，中小學(xué)語文課堂的現(xiàn)代詩教學(xué)往往缺乏“整體感知”，學(xué)生很難進(jìn)入到詩歌所營造的意境中，個性化審美體驗也就難以獲得，由此也提醒我們要重新思考現(xiàn)代詩閱讀教學(xué)中的“整體性把握”問題。

從西方文論發(fā)展演進(jìn)中提出的新“有機整體”觀中，我們可以獲得一些思路和借鑒——為了對整體進(jìn)行更好的把握，必須對詩歌整體進(jìn)行必要的拆分，在此過程中讀者自身將與詩歌形成一個新的“有機整體”。這就需要我們從詩歌的有機整體出發(fā)，循著詩歌的脈絡(luò)深入細(xì)讀，再在不同層次上反觀詩歌主題、回到詩歌整體，從而深化與重構(gòu)最初對詩歌整體感知的意義，在“闡釋的循環(huán)”中抵達(dá)一種新的整體。

收入統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級下冊現(xiàn)代詩單元的《短詩三首》，出自現(xiàn)代著名作家、詩人冰心的第一部詩集《繁星》?！斗毙恰啡诤狭酥袊诺湓娫~和泰戈爾哲理小詩之長，在對剎那間靈感的捕捉中抒寫內(nèi)心的情緒與體驗，表達(dá)人生的感悟與哲思，其風(fēng)格在《短詩三首》中也有鮮明的體現(xiàn)。因此，《短詩三首》的解讀與教學(xué)，也需要我們結(jié)合詩人的創(chuàng)作主題和風(fēng)格，梳理情感脈絡(luò)，探尋意象系統(tǒng)，鏈接個體經(jīng)驗視域，通過與詩篇形成一個“新的有機整體”，引導(dǎo)學(xué)生在愛的歌吟中感受詩意之美。

整體性觀照解讀，把握創(chuàng)作主題風(fēng)格

在對《短詩三首》深入解讀之前，我們有必要將“部分”回歸“整體”，對《繁星》和冰心的文學(xué)世界有一個總體的了解和把握。

冰心曾說，“有了愛就有了一切”，這句話可以說是完整地概括了冰心其人其詩。1900年，冰心出生在一個生活富足、書香盈門的海軍軍官家庭，正如冰心在《童年雜憶》中所自述的：“我覺得我的童年生活是快樂的、開朗的，首先是健康的……我的母親、父親、祖父、舅舅、老師以及我周圍的人都幫助我的思想、感情往正常、健康里成長?！毙腋５耐晟罱o予了冰心莫大的滋養(yǎng)，也成為她日后文學(xué)創(chuàng)作的靈感與源泉。同時，從童年時期就開始的大量文學(xué)閱讀，也為冰心走上文學(xué)道路奠定了基礎(chǔ)，此后冰心受到泰戈爾等國外詩人的影響，開始了她獨具風(fēng)格的小詩創(chuàng)作。

《短詩三首》選自冰心的第一本詩集《繁星》，在這部創(chuàng)作于1919—1921年的短詩集中，我們都不難發(fā)現(xiàn)，冰心將童年生活中所熟知的一切入詩：父母、兄妹、大海、花朵、月亮……在冰心童心意識的自我表達(dá)中，詩歌的字里行間充滿了對童年生活的回望、對母愛的謳歌和對自然的贊頌，這也成為冰心“愛的哲學(xué)”的思想內(nèi)核。但冰心筆下的小詩并非全然處于童年的無憂狀態(tài)之中，也同時體現(xiàn)了她在短暫接觸到外部的成人世界之后，那種童心與青春意識的矛盾交織，以及激烈動蕩的外部環(huán)境對詩人夢境的沖擊。當(dāng)“天上的風(fēng)雨”與“心中的風(fēng)雨”同時來臨，冰心無比渴望退回到童年至純至真的領(lǐng)地，從母愛、童真、自然中尋找現(xiàn)實的避風(fēng)港，因此她才會在詩中以回憶的筆觸對這些主題和意象進(jìn)行反復(fù)書寫，以三言兩語的雋永，吐露出內(nèi)心最真實的情感。

借由對《繁星》、對冰心文學(xué)創(chuàng)作的整體性觀照，我們就能對《短詩三首》的“主旋律”有了基本的把握，有助于我們接下來深入詩人的情感世界，體會篇章間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

梳理情感脈絡(luò)，體會詩歌的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

作為冰心文學(xué)作品的主題，對母親、自然和童真的愛與謳歌也作為情感的脈絡(luò)，貫穿在《繁星》的小詩中，成為建構(gòu)詩歌審美的重要維系。

選入教材的《短詩三首》，是《繁星》中的（七一）、（一三一）和（一五九）?！澳赣H??！/天上的風(fēng)雨來了，/鳥兒躲到它的巢里；/心中的風(fēng)雨來了，/我只躲到你的懷里?！薄斗毙牵ㄒ晃寰牛分?，詩人由“天上的風(fēng)雨”聯(lián)想到“心中的風(fēng)雨”，兩個“風(fēng)雨”帶來的動蕩又與《繁星（七一）》中明月、藤蘿營造的靜謐詩境形成鮮明對照，映射出作者不同的心靈狀態(tài)。因此在教學(xué)時不妨將兩首詩串聯(lián)起來教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生去探尋其中的情感脈絡(luò)：面對“天上的風(fēng)雨”和“心中的風(fēng)雨”，詩人渴望再次回到故園的月光下，去找尋那一方安寧的懷抱，而那正是詩人心靈的歸處。

又如《繁星（一三一）》和《繁星（一五九）》，看似是在抒寫不同的主題，但細(xì)細(xì)品讀就會發(fā)現(xiàn)，冰心對大海和母親的深情有著內(nèi)在的一致性。兩首短詩分別以“大海??！”“母親啊！”的喟嘆開頭，在字里行間流露出自然而濃烈的情感。對冰心來說，大海就像母親一樣養(yǎng)育著她，是冰心成長過程中不可或缺的存在。冰心也曾在她的散文《母愛》中這樣感嘆道：“母親，你是大海，我只是剎那間濺躍的浪花……”作者為什么會在這里將母親比作大海呢？我們不妨將這一課外資料作為補充，結(jié)合課文文本，引發(fā)學(xué)生思考詩人對大海和母親情感的相通之處，從而讓學(xué)生在文本、作者和自我情感的游歷中捕捉到詩歌的情感脈絡(luò)，達(dá)成對詩歌主題的共鳴。

同時，三首短詩也是詩人的情感從平和寧靜到奔涌升騰的過程，從“母親的膝上”無憂無慮的幼年，到海浪清響中思潮的涌動，再到“心中的風(fēng)雨”來臨時的激蕩，如何理解作者的成長經(jīng)歷為她帶來的思想情感變化，和對母親情感的升華？這些問題都需要我們在整體性把握中去尋找答案。

探尋意象系統(tǒng)，走進(jìn)詩意空間

詩歌的表情達(dá)意離不開意象，“意象”是主體內(nèi)在心意借助于外在具體物象的表達(dá)，冰心正是通過詩中豐富的意象系統(tǒng)將“愛”的主題投射到外物之上。綜觀冰心的詩歌，“星光”“花香”“大?！倍际瞧渲谐Ｒ姷囊庀螅绻撾x整體語境孤立地看待這些意象，卻很難咀嚼出其中的真味。

詩人龐德認(rèn)為，“意象”是在一瞬間顯現(xiàn)理性和情感的復(fù)合體，是詩人最重要的顏料和詩歌的核心，是詩人傳情達(dá)意的特殊工具。大海、花香、星光也是獨屬于冰心的詩歌“顏料”，是她傳情達(dá)意的“特殊工具”?！澳囊活w星沒有光？/哪一朵花沒有香？/哪一次我的思潮里，/沒有你波濤的清響？”［《繁星（一三一）》］用冰心的話說，大海是自己“童年活動的舞臺上，從不更換的布景”，而花香、星光這樣的自然之物，也無一不喚起冰心對大海的情感記憶?！皟簳r的朋友，/海波呵，/山影呵，/燦爛的晚霞呵，/悲壯的喇叭呵；/我們?nèi)缃袷鞘柽h(yuǎn)了么？”［《繁星（四七）》］冰心就是這樣以兒童敏銳的觀察力攫取大自然中美的事物入詩，調(diào)動自己的全部感官去體驗，并以純樸的童心看待它們，將它們置于無差別的境界之中。正如王富仁先生所指出的那樣，冰心小詩中的意象已經(jīng)有了自己的系統(tǒng)性，這些意象或意象群統(tǒng)一在“自然之愛”的命題之下，形成了冰心小詩清麗雋永的審美風(fēng)格。這也啟發(fā)我們適當(dāng)引入《繁星》中的其他作品以及泰戈爾相關(guān)主題的詩作，從而加深學(xué)生對作家創(chuàng)作背景、主題風(fēng)格的整體理解，同時也進(jìn)一步豐富學(xué)生的現(xiàn)代詩積累。

把握意象的系統(tǒng)性、整體性，還需要我們引導(dǎo)學(xué)生由“象”入“境”。我們知道，意境是一系列意象構(gòu)成的有機整體，是意象及其觸發(fā)的審美想象與情感體驗的總和。從詩歌創(chuàng)作來說，“場域化”是其常見的情境建構(gòu)方法，《繁星（七一）》中那一方流淌著月光的小小院落，正是由一系列意象所構(gòu)建起的詩意空間。要理解其中承載的豐富意蘊，就需要學(xué)生真正走入其中，以主體性的審美來建構(gòu)澄澈完整的獨特詩境。“月明的園中，/藤蘿的葉下，/母親的膝上。”如果將每一句詩看作一幅平面、靜態(tài)的圖畫逐句賞讀，學(xué)生至多感受詩中所描摹的童年圖景，卻難以感受到其中漸次濃郁的詩情。因為詩不是字詞的簡單堆砌和詩句的線性疊加，要把握詩歌全貌，就要努力去發(fā)現(xiàn)意象與意象之間的關(guān)聯(lián)。在這里，詩人有意識地通過單個“鏡頭”的組接、空間場景的切換，構(gòu)成了一組巧妙的文字蒙太奇。詩中的三個畫面由遠(yuǎn)及近，教師就可以借此帶領(lǐng)學(xué)生一步步走入冰心的夢中故園，引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想與想象，體會那一刻伏在母親膝上的靜謐與安詳。當(dāng)然，我們也可以適當(dāng)調(diào)換詩句順序，如“母親的膝上，/藤蘿的葉下，/月明的園中”，讓學(xué)生在“鏡頭”的重新組接剪輯中再次深入故園，去感受“母愛”的超時空場域。

鏈接個體經(jīng)驗視域，構(gòu)筑完整意義世界

詩歌是凝練的藝術(shù)，其有限性卻也為讀者的理解與接受留下了個性化的延展空間。作為讀者，就需用想象去豐富和填充這些詩意的留白。那么讀者的想象從何而來？答案是，從經(jīng)驗中來，以己度詩，調(diào)動個體的經(jīng)驗視域。意大利哲學(xué)家維柯認(rèn)為，詩的形象思維的特點就是“以己度物”，“最初的詩人們就用這種隱喻，讓一些物體成為具有生命實質(zhì)的真事真物，并用以己度物的方式，使它們也有感覺和欲望，這樣就用它們來造成一些寓言故事”。這也啟示我們從自己的生命體驗出發(fā)，去揣摩詩歌的內(nèi)容和情感。與溯源式的、旁觀者視角下的“知人論世”不同，這種沉浸式的、源于自我生命感發(fā)的詩歌理解彰顯了閱讀者的心靈價值，也能夠在某種程度上拉近讀者與作者之間的距離。

經(jīng)驗是想象的重要源頭，對詩歌的整體性觀照，提醒我們在教學(xué)中要拓展經(jīng)驗的邊界，嘗試打通文本與學(xué)生生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗之間的聯(lián)系，將“魚”放回“水”中。一方面，我們要善于鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗?；氐健霸旅鞯膱@中”一詩，此情此境下，冰心與母親可能會做些什么、說些什么，又留下了哪些值得珍藏的回憶呢？這是詩歌語言中并未言明的部分，而讀者這時就可以借由詩歌的語言線索和情感脈絡(luò)，回到自己的生活經(jīng)歷和情感體驗之中擷取素材，去創(chuàng)造性地填補這空白中的思想與情感內(nèi)蘊。又如在學(xué)習(xí)《繁星（一五九）》時，在初步理解兩個“風(fēng)雨”的內(nèi)涵之后，教師就可以進(jìn)一步出示教學(xué)任務(wù)：當(dāng)“心中的風(fēng)雨”來臨時，你會對母親說些什么？將你想對母親說的話寫下來……諸如此類，正是引導(dǎo)學(xué)生用自己的生活經(jīng)歷、情感體驗去發(fā)現(xiàn)和驗證詩人的心靈軌跡和精神律動，讓“母愛”超越個體和時空，激發(fā)出共通的心靈體驗，并借由想象、聯(lián)想達(dá)致與詩人的靈魂對話。

另一方面，我們還要善于調(diào)動學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗。像“月明的園中”這首小詩中，“月”的意象就在古詩詞中大量出現(xiàn)，“月”作為中國人情感的載體，有著涉渡時空的永恒、豐富的內(nèi)涵，因此，引導(dǎo)學(xué)生回想和“月”有關(guān)的古詩詞，喚醒相似的審美體驗，不但能夠幫助學(xué)生理解作者對故園、童年、母親的深切懷念，同時也能開拓出更為開闊的文化語境。同樣地，相關(guān)的散文閱讀的經(jīng)驗也可以被引入，如冰心在《寄小讀者·通訊十》中的自述：“我總是臉上堆著笑，眼里滿了淚，聽完了用她的衣袖來印我的眼角，靜靜地伏在她的膝上。這時宇宙已經(jīng)沒有了，只有母親和我?！边@就可以讓學(xué)生在多文本的閱讀中開掘出更加豐富的情感意蘊。當(dāng)學(xué)生的經(jīng)驗世界與想象世界共同構(gòu)成一個有機整體，那么在二者的交相印證中，就可以構(gòu)建出屬于自己的文本意義，獲得更加豐富、立體和完整的現(xiàn)代詩學(xué)習(xí)體驗。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，教師要引導(dǎo)學(xué)生“通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。在新課標(biāo)精神指引下探討現(xiàn)代詩教學(xué)中的“整體性觀照”，不僅需要我們糾正那種長期以來將整體感知與文本細(xì)讀對立起來的偏頗，也需要我們在現(xiàn)代詩的解讀和教學(xué)中不割裂其內(nèi)部聯(lián)系，讓詩的主題、情感、意象在與學(xué)生個體經(jīng)驗的交織中彼此支持、相互闡發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生感受詩意之美，體會詩歌的獨特魅力。

（作者杜霞系北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，陳一寧系北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生）

《中國教育報》2023年05月31日第9版