源自“大學教授修改小學作文”的啟發(fā)

2022年9月，福建師范大學的孫紹振教授在《小學語文教學》雜志開設(shè)專欄，為小學生評改作文。作為文學評論界的資深專家，孫教授和小學教師分享“改作文”的方法，闡述“修改”的理念。在談及開設(shè)專欄評改學生習作的原因時，近90歲的孫教授提到了三點：

“第一，作文和講讀課文不同，講讀課文是大工業(yè)批量生產(chǎn)，作文是手工業(yè)勞動。一把鑰匙開一把鎖。教學效果，不能指望一般性的理論指導?！?/P>

“第二，我在中學生時代，看過解放初期的《開明少年》上面有葉圣陶先生的《文章病院》，每期一篇中小學生的作文，葉圣陶先生用注解的方式指出其中的毛病。我讀后受益匪淺。但是葉圣陶先生沒有全面修改，反復對照。我這里加以改進?！?/P>

“第三，最近看到有些小學語文刊物上的學生習作指導思想有問題，一是太多大人的話，二是太多機械的流水賬，三是沒有主題貫穿。這是因為，很多小學教師在教學中，只懂得反映客觀、貼近生活，不懂得幫助學生找到自己、確立自己的主題?！?/P>

這三個原因，正是當前小學寫作教學中最為典型的三個問題，對提升寫作教學質(zhì)量很有啟發(fā)。

    啟發(fā)一：

    去除對范文的過度依賴

教學中，教師普遍喜歡使用范文，試圖從中提取“一般性的理論”，指導學生寫作。范文作為支架，的確產(chǎn)生了效果，讓學生感覺“好寫”。特別是教科書中的“精講課文”，更是典范的展示。然而，提供范文只能是一種渠道，不能作為寫作教學的全部支撐。對范文的公開講解，不能取代對寫作個案、典型問題的專項研究。這一類教學方法，目標不明、方法單一，且容易讓學生產(chǎn)生錯誤體驗。具體如下：

第一，范文是寫就的篇目，涵蓋豐富的教學點。但也正是因為教學點過多，導致本次教學“要通過范文教什么”變得不明確，教學沒有針對性。

第二，范文作者本人是成熟寫手，可以將謀篇布局、修辭表達等寫作技巧藏匿于文本中。這也造成學生自己發(fā)現(xiàn)的難度變大。因此，對于范文的講解，方法較為單一，學生更多在被動接受寫作技法。

第三，范文是語篇的“最終樣態(tài)”，隱匿了寫作過程中的修改、校正等環(huán)節(jié)，讓學生誤以為“文章就是這樣一氣呵成”的，導致對寫作過程的理解出現(xiàn)錯誤?？僧攲W生自己實踐時才發(fā)現(xiàn)“無法做到”。在親身體驗與先前理解之間產(chǎn)生落差的同時，對寫作產(chǎn)生懷疑與畏懼心理。

    啟發(fā)二：

    端正對修改的普遍誤識

教學中，教師對“寫出來的文章”很重視，但缺乏對“如何寫出”的探究。

我們讀到的學生習作，就是最后展開的結(jié)果。只有對結(jié)果進行審視、重組、調(diào)整、改良，才能對其寫作組織能力提升有所幫助。有效的修改，可以從結(jié)果開始推測與實施行動：調(diào)整文章的結(jié)構(gòu)，探索寫作的意圖，揣摩作者的思緒……修改，不能僅僅對語言文字予以校正，更應(yīng)多針對文章立意、選材、謀篇、布局、表達方法等方面作出改良。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提倡“教、學、評一致性”，也提示教師：提升寫作水平的核心，不是對完篇的校對與潤色，而是對寫作全過程中各個因素的調(diào)整。這也是教師發(fā)揮專業(yè)指導的意義所在。最佳的指導，是新課標所提出的“過程性評價”，應(yīng)是融合于寫作過程中進行的，是陪伴文章產(chǎn)出的全過程。教師和學生一起經(jīng)歷、診斷出現(xiàn)的問題，回應(yīng)學生提出的困惑，提供修改的方法、策略，讓偏離的思路重回正軌。

在習作評改課中，教師可以通過寫作思路討論、表達效果比對等，引導學生抵達本次寫作設(shè)定的目標，借助評改獲取知識，并對知識進行遷移運用，在進一步修改實踐中內(nèi)化知識，提升素養(yǎng)。

統(tǒng)編教科書中每一次的寫作，都有其明晰的目的。例如，統(tǒng)編五年級上冊的說明性文章寫作單元，重要的目的是讓學生學會搜集資料，借助資料輔助說明，同時使用說明方法恰當而準確地表達。教師在修改指導時，資料運用是否充分、說明方法是否恰當、表達是否準確才是評估的關(guān)鍵。

    啟發(fā)三：

    重拾丟失的美妙童心 

孫教授提出的第三個原因，談及教師在指導中強調(diào)“反映客觀，貼近生活”，而無法幫助學生“找到自己，確立主題”。這點讓我們感受更深。教師作為成年人，以自己的審美品位觀照兒童作文，評判中過于簡單、強勢，武斷地以“美文”為標準進行選優(yōu)，可能導致兒童在表達時為了迎合標準，丟失了童心，讓文字顯得老氣橫秋。

兒童的表達具有兒童特有的世界觀，這樣的文字中保存著兒童個性化的認識、思考、發(fā)現(xiàn)結(jié)果，也體現(xiàn)著當下的表達水平。有時候，這樣的結(jié)果未能被成年人理解。相反，成年人以自己的觀點、語言積累、認知水平等，去修改學生的作文，強制學生將表達的結(jié)果異化為成年人接受的標準，這一點尤其讓人心痛。例如斯霞老師的經(jīng)典教育案例中“法國阿姨是女的”，至今被津津樂道。當時的學生，在當時的情境中寫下這句話，是兒童在那個時代的獨特發(fā)現(xiàn)，是勇敢而直接的表達，應(yīng)該優(yōu)先得到尊重。

再如，在統(tǒng)編五年級習作《漫畫老師》寫作時，有學生凸顯教師特點是“愛拖課”。文中他記錄了教師立場下的“拖課的理由”，同時也提出自己的觀點“這幾分鐘拖延，講課無效”“休息比持續(xù)學習更重要”。這是極具兒童觀點的個性化表達。如果這些內(nèi)容在修改中被替換成“理解老師的良苦用心”“突出老師的敬業(yè)精神”，強制與成年人保持一致的修改結(jié)果，必定讓人遺憾。

在落實新課標的全新教學時代，為核心素養(yǎng)而教，應(yīng)當成為教師的共識。寫作，應(yīng)成為每一個學生表達自我、與人交流的學習路徑，成為學生樹立文化自信、積累語言、提高思維能力與審美創(chuàng)造力的全新平臺。在教學中，教師更多地去研究兒童，探索學科教學的本質(zhì)，才能讓學生在學習中獲得核心素養(yǎng)的成長。

（作者單位系閩江師范高等?？茖W校）

《中國教育報》2023年03月03日第9版