班建武：教育家精神的內(nèi)涵解析與實踐要求

教育家精神集中反映了一代又一代人民教育家在長期的教育教學(xué)實踐中所展示出來的堅定信念、崇高人格和專業(yè)能力，是我們教育事業(yè)得以健康發(fā)展的寶貴精神財富，也是被社會各界和廣大教師普遍認(rèn)同的共同價值理念。在第39個教師節(jié)來臨之際，習(xí)近平總書記代表黨中央致信全國優(yōu)秀教師代表，首次提出并深刻闡釋了中國特有的教育家精神，即“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”。

教育家精神既是對廣大教育工作者精神肖像的高度凝練，也是對每一位教育從業(yè)者奮斗目標(biāo)和工作方向的生動引領(lǐng)。深入學(xué)習(xí)領(lǐng)會教育家精神的內(nèi)涵，是我們踐行教育家精神的重要前提?？傮w而言，我國的教育家精神蘊(yùn)含著鮮明的國家立場、人格魅力、實踐要求、發(fā)展活力、情感底色和社會擔(dān)當(dāng)。

一、堅定的理想信念體現(xiàn)了教育家精神的國家立場

“心有大我、至誠報國的理想信念”作為教育家精神的第一條目，彰顯的是教育家精神蘊(yùn)含的國家立場，是教育家精神的根本底色，決定著整個教育家精神的價值方向。但凡能夠稱之為教育家的人，都有著一個共同的精神特質(zhì)，那就是把個體的教書育人工作與社會進(jìn)步、民族復(fù)興和國家富強(qiáng)主動聯(lián)系在一起，而不是將教育降格為一種個體不得已而為之的“稻粱謀”。不管是近代著名教育家陶行知，還是當(dāng)代人民教育家于漪、衛(wèi)興華、高銘暄，他們無不把教育作為其改造社會、奉獻(xiàn)國家的重要信念。也正是在這樣一種信念的引領(lǐng)下，他們實現(xiàn)了自我的價值升華，最終成就了一個大寫的“我”。這個大寫的“我”就“大”在他可以超越一己之私的局限，而看到“我”當(dāng)中所內(nèi)含的社會進(jìn)步、民族復(fù)興、國家富強(qiáng)的歷史使命。實際上，對于教育家來說，教育從來就不僅僅是一種職業(yè)，更是一種事業(yè)。正是在對教育事業(yè)的不斷追求中，個體意識到了自我生命與更為恢宏的人類發(fā)展事業(yè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而獲得了不斷前行的不竭動力。

具體到當(dāng)下，“心有大我、至誠報國的理想信念”最終需要落實到教師自覺“為黨育人、為國育才”的使命擔(dān)當(dāng)上來。這一使命擔(dān)當(dāng)既源于教育在整個國家和社會發(fā)展中的基礎(chǔ)性、支撐性作用，更源于現(xiàn)實教育自身的政治屬性。自民族國家建立以來，教育就一直在國家建制中扮演著十分重要的角色。中國作為社會主義國家，其教育也必然是社會主義的。教育的社會主義屬性具體就體現(xiàn)在教育工作者對黨的教育方針的全面貫徹、對立德樹人根本任務(wù)的深度落實上。這是新時代教育家精神的靈魂所在。

二、高尚的道德情操展示了教育家精神的人格魅力

“言為士則、行為世范”作為教師道德情操的高度凝練，生動詮釋了教育家精神所蘊(yùn)含的人格魅力。教師對學(xué)生的影響是全方位的，既包括教師所傳遞的文化知識，也包括教師個人的道德人格。而后者對學(xué)生的發(fā)展將產(chǎn)生更為持久的影響。實際上，教師在學(xué)生面前天然就具有非常重要的榜樣作用，其一言一行都會在無形中影響著學(xué)生正確世界觀、人生觀和價值觀的確立。正因此，有學(xué)者明確指出教師勞動的重要特點就是勞動主體和勞動工具的統(tǒng)一，即教師個人的道德人格是其從事教師職業(yè)的基本前提。因此，教師個人的道德人格不僅僅是個體的私人性問題，而是構(gòu)成了其獲得教育資格的必要條件。

“言為士則、行為世范”正是基于教師勞動的特點而提煉出來的精神品質(zhì)。即教師的言行不同于一般公民的地方就在于，它要能夠代表社會的道德準(zhǔn)則，要能夠成為社會良善行為的重要尺度。其實質(zhì)是要求每一位教育工作者具有“不言之教”的積極育人能力，真正做到“經(jīng)師”與“人師”的有機(jī)統(tǒng)一、“教書”與“育人”的內(nèi)在融合。因此，從“言為士則、行為世范”的道德情操的角度來看教師這一身份就不難發(fā)現(xiàn)，教師這一稱謂本身包含著事實與價值的統(tǒng)一。作為事實存在的教師，它指向的是一種現(xiàn)實的職業(yè)類型；而作為價值存在的教師，它則更多指向一種道德的期待和判斷。因而，教師這個概念既是描述性的，同時又是規(guī)范性和表達(dá)性的。從后者來看，教師實質(zhì)上已經(jīng)具有了一種道德范型的意義，這就使得教師自身成為了一種道德評價的標(biāo)準(zhǔn)。因此，自覺修煉個人道德情操，用自己的道德人格點亮學(xué)生前行的人生燈塔，做好學(xué)生成長與發(fā)展的“引路人”，是新時期踐行教育家精神的應(yīng)有之義。

三、高超的育人智慧指明了教育家精神的實踐要求

“啟智潤心、因材施教的育人智慧”反映了教育家精神的專業(yè)品格，是教育家精神在實踐層面的具體要求。教育家不僅要有報國之志、高尚人格，也要有過硬的教育專業(yè)能力。沒有能力作為支撐的報國之志，要么流于空想，要么流于夸夸其談。實際上，教育是一項專業(yè)性極強(qiáng)的人類實踐活動。其專業(yè)性不僅體現(xiàn)在教師對所教知識的準(zhǔn)確理解，也體現(xiàn)在對教育規(guī)律和人的成長與發(fā)展規(guī)律的深刻洞見。當(dāng)代教育不同于傳統(tǒng)教育的重要地方就在于，它更多是建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，而并非一種完全基于個人經(jīng)驗的實踐。也就是說，教育沒有理想和熱情不行，但是只有理想和熱情教育也很難奏效?？梢哉f，教育專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)前教育發(fā)展的重要價值訴求。這實際上是要求教師具備高超的教育專業(yè)能力。

“啟智潤心、因材施教”高度概括了教育專業(yè)性的核心內(nèi)涵?！皢⒅菨櫺摹苯沂玖私逃哪康氖桥囵B(yǎng)身心健全、全面發(fā)展的人，其基本路徑是“啟”和“潤”?！皢ⅰ本鸵馕吨逃皇菑?qiáng)制灌輸、不是蠻干，而是要高度重視和發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)在主體性、主動性和創(chuàng)造性?！皾櫋眲t意味著教育需要像鹽溶于水那樣，潤物無聲?！耙虿氖┙獭眲t揭示了教育的藝術(shù)性特征，其實質(zhì)是要求教育工作者眼里有人。這里的人應(yīng)該是具體的、鮮活的、有個性的人，而不是抽象的、籠統(tǒng)的學(xué)生群體。教育的“啟”和“潤”需要建立在“因材施教”的基礎(chǔ)之上。如果沒有“因材施教”這一前提，“啟”和“潤”就失去了其必要的針對性，從而也就很難有效落實。正是因為如此，教育不能簡單地套用標(biāo)準(zhǔn)化的方式、方法對待千差萬別的學(xué)生?；诖?，“啟智潤心、因材施教的育人智慧”實際體現(xiàn)了教育不同于流水線生產(chǎn)的藝術(shù)性特點，其核心在于教育者要眼中有人。

四、踏實的躬耕態(tài)度鑄就了教育家精神的發(fā)展活力

“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”是教育家永葆教育活力、不斷成長的關(guān)鍵所在。教育不僅要立足當(dāng)下，更要展望未來。甚至可以說，教育是在為一個當(dāng)下不存在的更加美好的社會培養(yǎng)未來的人。因此，超越性是教育的重要屬性。沒有對現(xiàn)實的超越，教育就只能是對當(dāng)下生活的簡單重復(fù)，人類更加美好生活的創(chuàng)造將無從談起。因此，真正的教育家永遠(yuǎn)需要站在人類文明和知識發(fā)展的最前沿，從而確保自己的教書育人能夠充分反映時代精神和人類知識的最新成果。另外，從現(xiàn)實的角度看，知識會隨著時代的不斷發(fā)展而日益積累，其更新速度也會不斷加快。尤其是當(dāng)下這樣一個“知識爆炸”的時代，如果教育者不能主動汲取最新研究成果來優(yōu)化自我的知識結(jié)構(gòu)、提升自我的思想境界，那么很有可能我們給學(xué)生所傳遞的知識和觀念就會落伍于時代的發(fā)展。這不僅會誤人子弟，而且也會造成社會、國家發(fā)展的乏力。因此，終身學(xué)習(xí)是教育者需要具備的基本品質(zhì)。

“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”揭示了教育者在一個不斷飛速發(fā)展的時代得以安身立命的基本前提。如果說，傳統(tǒng)社會的教師憑借著個人經(jīng)驗就能夠在學(xué)生面前扮演真理化身的角色，那么這樣一種真理化身的角色在當(dāng)下已經(jīng)失去了其得以存在的必要物質(zhì)前提。在很大程度上，過去教師的權(quán)威是以其經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。但是，經(jīng)驗的有效性需要建立在師生之間代際生活的重復(fù)性的基礎(chǔ)之上。一旦學(xué)生的生活與教育者的生活不再是一種簡單的重復(fù)，那么教育者基于過去生活所形成的經(jīng)驗就很難解釋學(xué)生當(dāng)下所經(jīng)歷的新的生活樣態(tài)。在這種情況下，教師的“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”就顯得尤為必要。這實際上是要求教師在一個飛速發(fā)展的時代里有學(xué)習(xí)的開放態(tài)度。這種開放既是面對知識世界的開放，也是面對學(xué)生的開放。同時，教師在學(xué)習(xí)態(tài)度上要做到“勤”和“篤”，在行動上要做到“知行合一”。這就需要教師在面對人類知識海洋時，要具有實事求是的態(tài)度，做到“知之為知之，不知為不知”。此外，教師的學(xué)習(xí)不僅僅是一種對人類已有知識的再現(xiàn)式學(xué)習(xí)，更要有站在已有知識基礎(chǔ)上的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，為人類知識的發(fā)展有所貢獻(xiàn)。當(dāng)教師以不斷求知、不斷探索、不斷創(chuàng)新的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)之中，教師才能夠獲得不斷發(fā)展的精神活力。

五、深厚的仁愛之心揭示了教育家精神的情感底色

“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心”是對教育家精神內(nèi)含情感的直接表達(dá)，揭示了教育家精神的情感底色。教育是人與人之間相互成就的世界。教育中的每個人，不管教師還是學(xué)生，都是活生生的人，而不是冰冷的工具。而情感恰恰是人之為人的重要屬性。人需要情感性的滿足，就在于人是一種社會性的存在，有著天然的歸屬感的需要。長期處于情感需要匱乏狀態(tài)的人，會存在不同程度的人格障礙和交往障礙。對于人來講，真正的情感應(yīng)該是一種超功利性的存在，是建立在情感的給予者與接收者之間的一種無條件的彼此認(rèn)同的基礎(chǔ)之上。如果人的情感表達(dá)負(fù)載了太多外在的功利性訴求，那么這樣的情感恐怕就會淪為一種功利性的計較，其結(jié)果必然是損害了情感自身對于人的內(nèi)在價值。教育作為培養(yǎng)人的活動，天然與情感有著密切的關(guān)系?？梢哉f，沒有情感作為中介，真正的教育是很難實際發(fā)生的。對于教育而言，“愛”是一個具有高度濃縮且能夠完整展示教育情感力量的關(guān)鍵詞。對此，顧明遠(yuǎn)先生就認(rèn)為“沒有愛就沒有教育”。

“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)”則是對教育之愛的具體要求。從諾丁斯的關(guān)懷倫理來看，“愛”不應(yīng)僅僅被視為一種個人品質(zhì)，而應(yīng)被看作是一種關(guān)系狀態(tài)，即愛的本質(zhì)是一種關(guān)系的構(gòu)建。教師在教育中所需要處理的關(guān)系是多維的，但最核心的恐怕是兩重關(guān)系。一是教師個人與其所從事的教育事業(yè)的關(guān)系；二是教師與學(xué)生的關(guān)系。“樂教”毫無疑問指向的是教師與其所從事的教育事業(yè)的關(guān)系，而“愛生”則指向的是教師與學(xué)生的關(guān)系。“樂”表明教師對教育事業(yè)是一種發(fā)自內(nèi)心的情感認(rèn)同，并將其與個人職業(yè)幸福乃至人生幸福主動關(guān)聯(lián)?！皭邸眲t表明了教師對學(xué)生的真正在意，是將學(xué)生視為一個具有獨(dú)立人格的人，教師的教育價值在于成全學(xué)生而不是將學(xué)生看作是個人的附庸或?qū)崿F(xiàn)某種個人私利的工具。一旦教師在情感上做到了對教育的“樂”和對學(xué)生的“愛”，那么教育自身也就變成教師個人自我認(rèn)同這一情感歸屬的應(yīng)有之義，而不是把教育視為一個與自我情感無涉的異己存在。在這種情況下，“甘于奉獻(xiàn)”這一更為高級的教育情感也就成為了一種個體的內(nèi)在自覺。實際上，如果一個人能夠找到其真正值得奉獻(xiàn)的對象，那么奉獻(xiàn)本身就是一個值得追求的事情。教育的“甘于奉獻(xiàn)”由于是建立在真正的“樂”與“愛”的基礎(chǔ)之上，因而它就內(nèi)含了人的情感需求的正當(dāng)性，從而在很大程度上消解了“奉獻(xiàn)”之于人的可能壓迫，而變成個體幸福的重要來源。

六、自覺的弘道追求詮釋了教育家精神的社會擔(dān)當(dāng)

“胸懷天下、以文化人的弘道追求”表明了教育家精神指向的不僅是一種個人品質(zhì)，更指向一種自覺的社會擔(dān)當(dāng)。我國自古就有弘道的文化傳統(tǒng)。在人類發(fā)展的歷史長河中，教師一直扮演著非常重要的社會教化作用。教師的這種社會教化作用，不僅體現(xiàn)在其對社會年輕一代——學(xué)生的培養(yǎng)之上，也體現(xiàn)在其對整個社會風(fēng)氣的引領(lǐng)和變革之上。這表明，教師有著一個超越學(xué)校圍墻而存在的社會身份——知識分子。作為知識分子，教師不能固守于學(xué)校內(nèi)的一畝三分地，還要能夠以自己的專業(yè)知識服務(wù)社會，自覺推動一個更加富強(qiáng)、民主、文明、和諧的國家以及自由、平等、公正、法治社會的構(gòu)建。作為萬世師表的孔子，其周游列國的初衷也毫無疑問地落腳于理想社會的追求?！暗乐?，師之所存也?！焙氲朗墙處熥鳛橹R分子社會擔(dān)當(dāng)?shù)谋厝灰蟆?/span>

“胸懷天下、以文化人”詮釋了教師弘道的基本前提和最終目標(biāo)。“胸懷天下”是教師弘道的基本前提。教師如果沒有“修身、齊家、治國、平天下”的人生目標(biāo)，沒有“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學(xué)、為萬世開太平”的使命擔(dān)當(dāng)，那么其眼界和格局必將受限，對所弘之道的理解也會發(fā)生偏差。這實際上與教師從教的境界是緊密相關(guān)的。“以文化人”則表明了教師弘道的結(jié)果。教師弘道不是基于個人名聲和經(jīng)濟(jì)利益的考量，而是基于人類文明的延續(xù)與發(fā)展。在這種情況下，教師對其所弘之道是有著內(nèi)在的精神信仰的。他不會將自己所弘之道物化為一種商品去兜售。真正的教育家是有別于知識的售賣者的，他既不會以價格作為衡量所弘之道的價值，也不會將其所弘之道局限于特定個人或群體，而是追求一種“有教無類”的弘道之道。

實際上，教育家精神是一個有著內(nèi)在邏輯的完整精神架構(gòu)。理想信念是整個教育家精神的靈魂，在整個教育家精神中居于核心地位，決定著教育家精神的價值底色。道德情操、育人智慧、仁愛之心、躬耕態(tài)度是對教育家教育素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)所內(nèi)含的精神特質(zhì)的高度概括，反映了教育家精神的實踐力量。弘道追求則體現(xiàn)的是教育家在處理教育與社會文明進(jìn)步的關(guān)系時所應(yīng)具有的精神高度。踐行教育家精神，需要我們對教育家精神全貌有整體性的理解和針對性的努力。

（班建武 作者系北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、教授；中國勞動關(guān)系學(xué)院勞動教育學(xué)院學(xué)術(shù)委員會主任）

《人民教育》2023年第18期