以育人為核心的英語單元作業(yè)設(shè)計

引言

作業(yè)是對學生在?；顒拥闹匾a充，作業(yè)設(shè)計與實施是一個完整的系統(tǒng)，其質(zhì)量會對作業(yè)效果產(chǎn)生明顯的影響。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》指出，作業(yè)設(shè)計要符合年齡特點和學習規(guī)律，體現(xiàn)素質(zhì)教育導向，鼓勵分層、彈性和個性化作業(yè)。在“雙減”政策的號召和指導下，福建省三明市列東中學基于校情，從師生實際需要出發(fā)，將高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計作為學校教育研究的重要項目，在單元作業(yè)的校本化實踐方面做了一些有益的探索，筆者以英語學科為例進行闡釋。

基于主題、精準設(shè)計

單元作業(yè)設(shè)計是指教師以單元為基本單位，依據(jù)單元目標，以選擇重組、改編完善或自主開發(fā)等多種形式形成作業(yè)的過程。以單元作為作業(yè)設(shè)計的基本單位，與課程視域強調(diào)針對性、系統(tǒng)性、目標性和動態(tài)調(diào)整等特征相一致，也符合教師對日常教育教學的理解與操作，而且有助于發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。教師在設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)以學習活動觀為導向，基于課程標準，圍繞主題，對教學資源進行深入解讀、分析、整合和重組，建立以單元主題為統(tǒng)領(lǐng)，以學科核心素養(yǎng)為中心，以任務(wù)為抓手，以作業(yè)為載體，從學生的生活實際出發(fā)，調(diào)動學生已有的生活經(jīng)驗和知識儲備，創(chuàng)造性地完成大單元任務(wù)?；诖?，作業(yè)設(shè)計應(yīng)先明晰教學目標及作業(yè)目標，并根據(jù)不同的素養(yǎng)要求，通過可視化量表等方式，確定作業(yè)形式和內(nèi)容，進行精準設(shè)計，從而實現(xiàn)“減量、提質(zhì)、增效”。

將單元課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，建立單元各學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，有助于教師統(tǒng)籌安排，精準設(shè)計作業(yè)，幫助學生發(fā)展語言能力、思維品質(zhì)、學習能力，樹立文化意識，從而全面提升學科核心素養(yǎng)。

創(chuàng)設(shè)情境、賦能思維

作業(yè)的主要功能有四類，分別是習得性功能、評價性功能、聯(lián)系性功能和發(fā)展性功能。四類功能之間相互聯(lián)結(jié)、相互影響。教材中的文本和練習是作業(yè)的主要資源。教師在設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)充分挖掘教材資源，體現(xiàn)“用教材教”的理念。在進行選編、改編或創(chuàng)編時，要根據(jù)學生需求，關(guān)注作業(yè)內(nèi)容與單元話題、作業(yè)目標與單元教學目標等的一致性。

強基礎(chǔ)、拓思維，增強語言習得。第一，改編教材練習，優(yōu)化課時作業(yè)。教材中的文本和練習是作業(yè)的主要資源。在單元校本作業(yè)設(shè)計實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，教材中的部分練習與考試應(yīng)用的類型并不匹配，有必要進行合理的改編和優(yōu)化。例如，福建中考英語聽力設(shè)置“聽力填表”的題型，而課本配套的聽力通常是發(fā)現(xiàn)對話文本中的關(guān)鍵詞進行聽力填空，這就需要教師進行改編。

第二，滲透思想方法，發(fā)展思維品質(zhì)。作業(yè)充當了學科思想方法的載體工具，學生完成作業(yè)的過程也是不斷解決問題的過程，伴隨思維的發(fā)展。教師在作業(yè)校本化實踐的過程中，應(yīng)注重在通過圖形組織器將文本知識結(jié)構(gòu)化，幫助學生內(nèi)化輸入知識的同時，拓展學生的思維，強化語言的輸出。如在閱讀類語篇的作業(yè)設(shè)計中，常以結(jié)構(gòu)圖等方式對文本內(nèi)容進行可視化呈現(xiàn)，再通過開放性、補充問題的設(shè)置，鼓勵學生靈活地使用所學知識進行獨創(chuàng)性的表達。

重過程、優(yōu)評價，關(guān)注反饋改進。作業(yè)承載著評價屬性的功能，用于診斷確定學生知識與技能的習得掌握程度、反饋學生的能力水平、態(tài)度情感與教師教學的有效性等，促進師生雙方調(diào)節(jié)改進后續(xù)的教與學。在作業(yè)評價的實踐中，筆者所在的團隊變以往的以教師評價為主的方式為“學生自評”“生生互評”“師生評價”等相結(jié)合的多元評價方式。通過教師及時批改作業(yè)并進行評價，及時了解學生對語言知識、能力等的掌握情況；通過激勵性的語言及“漸進達標型”評價，讓學生感受到他人的關(guān)懷，提升學習的動力；通過建立評價量表等方式，重視學生學習及作業(yè)的過程性評價，重視學生的情感體驗，運用作業(yè)的反饋功能，改進教學，促進學生成長。例如，在多模態(tài)輸出項目作業(yè)中，通過設(shè)計評價量表，提供支架促成“生生評價”，讓學生更積極踴躍地參與作業(yè)評價，實現(xiàn)自我成長（見表1）。

聯(lián)生活、創(chuàng)情境，實現(xiàn)“作業(yè)育人”。聯(lián)系性是作業(yè)不同于其他課程組成部分的一種特殊屬性，特征表現(xiàn)為作業(yè)對于教師教學、學生學習、家校社合作等方面的聯(lián)系貫通作用。好的作業(yè)設(shè)計，應(yīng)聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)語言情境，融入地域文化，挖掘思政價值，通過作業(yè)設(shè)計，實現(xiàn)“作業(yè)育人”。

例如，基于詞匯鞏固的作業(yè)在設(shè)計時，應(yīng)改變簡單抄寫、背誦的作業(yè)方式，通過主題語篇聯(lián)結(jié)，設(shè)計綜合填空類作業(yè)。也可以基于生活中的真實需要，設(shè)計項目化作業(yè)，鼓勵學生間交流、分工、實踐并生成成果。以仁愛英語教材七年級下第八單元專題2為例，該單元通過討論旅行計劃，幫助學生了解人文地理，實現(xiàn)傳播祖國文化、厚植愛國情懷的作用。在詞匯鞏固類作業(yè)設(shè)計時，筆者以地理知識為基礎(chǔ)，結(jié)合學生的旅行經(jīng)歷，創(chuàng)編短文填空作業(yè)，讓學生初步感知詞匯的音形義，了解所學單詞并在語境提示中進行運用。同時，筆者還將課本練習進行如下的生活化改編：

1. Suppose Kangkang is going on a trip to Sanming in July with his friends. Discuss it with your partner and check (√) what they should or shouldn’t do and give the reason.（假設(shè)康康7月要和他的朋友去三明旅行。與你的同伴討論，檢查他們應(yīng)該做什么或不應(yīng)該做什么，并給出原因。）（見表2）

2.Write a letter to Kangkang to give him some suggestions.（給康康寫封信，給他一些建議。）

You may begin like this:（你可以這樣開始：）

Dear Kangkang（親愛的康康） ,

I’m glad to know you will come to Sanming for your holidays in July. You should prepare well for it. In July, it is hot in Sanming and sometimes it rains, so you need to（我很高興知道你將在7月來三明度假。你應(yīng)該做好準備。三明7月的天氣炎熱，有時還會下雨，所以你需要）_______

Yours（你的）,_______

筆者更改情境為7月份三明旅游的旅行建議，通過三明文化內(nèi)容的補充，在實踐中讓學生了解地域文化。通過對建議理由的補充，進一步培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判性思維，讓作業(yè)與學生的生活實際緊密結(jié)合，達到學用結(jié)合、學創(chuàng)結(jié)合。

強支持、巧分層，形成學習自主力。作業(yè)設(shè)計應(yīng)關(guān)注學生的個體差異，當前教師常采取的根據(jù)任務(wù)難度對作業(yè)進行分層的策略，實際上是針對學生不同能力的訓練，會繼續(xù)擴大學生的學習差異，強化學生對自我的負面認知。因此，作業(yè)設(shè)計更應(yīng)注重“隱性分層”。在課題研究實踐中，有兩種常見的“隱性分層”方式。一是通過小組項目化的方式，讓學生根據(jù)個人特長進行分工選擇。如在讀寫類型的作業(yè)設(shè)計中，可以設(shè)計閱讀圈的活動，鼓勵學生根據(jù)自己的能力特長從word master（詞匯大師）、passage person（文段分析者）、summarizer（總結(jié)者）、cultural collector（文化收集者）、discussion leader（討論組長）等角色中選擇不同的任務(wù)，培養(yǎng)學生的自主探究、主動發(fā)展和合作學習意識。二是對于同樣的作業(yè)內(nèi)容和完成方式，教師可以針對不同學習水平的學生設(shè)計不同的學習支架、任務(wù)提示以提供完成作業(yè)的方法指導、資源支持。如仿寫Jack’s Trip in Sichuan（杰克的四川之旅）這一寫作作業(yè)時，對于學習程度較好的學生，可給出表格式寫作支架，包含重點信息：Time（時間）/Weather（天氣）/Places to visit（參觀的地方）/Food（食物）/People（人）；對于程度一般的學生，可設(shè)計問題式支架：When did you go there?（你什么時候去那里？）/ What was the weather like there?（那邊的天氣如何？） / Where did you go?（你去過哪些地方？）/ What did you do there（你在那邊做什么了？）；對于寫作沒有思路的學生，可以以看圖寫話的方式幫助學生串聯(lián)文本，同時提供評價支架，提醒注意寫作時態(tài)、連詞等，幫助進一步完善文本。在巧妙分層、多樣支架的支持下，學生根據(jù)自己的學習能力、學習目標等不斷調(diào)適學習策略，有利于學生自主學習能力的形成，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

作業(yè)作為課程的重要組成部分，其設(shè)計和實施的質(zhì)量，對學生的作業(yè)負擔、作業(yè)興趣有直接的影響。教師應(yīng)基于課程標準要求，基于學情，以單元為基本單位，重組、改編、創(chuàng)編，設(shè)計個性化、主題式作業(yè)，通過作業(yè)“隱性分層”和經(jīng)常性的評估反饋，達成作業(yè)的良性循環(huán)，實現(xiàn)作業(yè)的育人價值。

（作者杜成露系福建省三明市列東中學副校長，陳瑾系三明市列東中學教師）（《中國民族教育》2023年第5期）